【正文】 要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點、規(guī)律。在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識的因素中，筆者認為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當?shù)摹⒈匾?、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠遠大于中小學(xué)教師。以瑞吉歐方案教學(xué)模式的引進和學(xué)習(xí)為例，我們應(yīng)先了解瑞吉歐教育經(jīng)驗所產(chǎn)生的社會背景和理論背景、瑞吉歐教育的指導(dǎo)理念以及最有價值的教育經(jīng)驗；然后分析自己幼兒園教育的特點，選擇瑞吉歐方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實際的經(jīng)驗在一定范圍內(nèi)進行學(xué)習(xí)、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長點”；最后經(jīng)過一段時間的教育實踐和反思，努力實現(xiàn)瑞吉歐方案教學(xué)模式的“園本化”。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實施過程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對幼兒園教育質(zhì)量的進一步提升產(chǎn)生消極影響。（四）幼兒園課程教材選擇多元化與我國的義務(wù)階段教育不同，當前我國幼兒園課程沒有法定的國家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來構(gòu)建課程，所以各幼兒園課程的相關(guān)教材各不相同。該課程關(guān)注幼兒的個別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動具有強烈的操作性，但對教師素質(zhì)要求以及場地、材料的要求比較高。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會各種課程模式并存，同時根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重?？v觀我國二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。而對于幼兒園以及幼兒園教師來說，當務(wù)之急是把幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提到日程上并且采取一系列有效的教師專業(yè)發(fā)展策略才可能從根本上解決兩者之間的沖突。以園本課程的開發(fā)為例，園本課程的開發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開發(fā)園本課程時往往結(jié)合幼兒園教育的特色來開發(fā)，而且開發(fā)的課程具有較強的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過程中由于幼兒園管理者缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動方案的“堆砌”，教材內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴重地影響了園本課程的質(zhì)量。其實我們在倡導(dǎo)“課程是生活、課程是活動”、“課程可以生成”等理念的同時，在很大程度上，幼兒園課程的內(nèi)容仍來源于學(xué)科。幼兒園在進行課程改革，進行課程決策時，因?qū)I(yè)素質(zhì)的局限，幼兒園管理者與教師無法從根本上把握課程決策中的一些基本問題，從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形”而非“質(zhì)”、幼兒園課程改革比較被動和無序、幼兒園課程編制的無結(jié)構(gòu)與無系統(tǒng)等問題。在探索實驗活動中，教師的啟發(fā)引導(dǎo)和歸納總結(jié)語言不規(guī)范、不確切，就使得引導(dǎo)不明確、講解分析不清楚、不科學(xué)，就會誤導(dǎo)幼兒。片面追求幼兒對探索實驗的“好奇”，忽視對幼兒實驗操作和觀察的及時指導(dǎo)，幼兒對實驗操作的觀察，僅僅限于滿足新鮮好奇的隨意看熱鬧上，游離于實驗?zāi)繕酥獾拿つ繑[弄上?；顒忧敖處熞仍囎鲆幌隆?）運用適當語言引導(dǎo)幼兒理解科學(xué)實驗所揭示的關(guān)系、并鼓勵幼兒用語言表達，交流實驗過程、方法、結(jié)果以及用各種方法記錄實驗結(jié)果。科學(xué)就在身邊，科學(xué)探究活動起源于孩子們的日常生活。幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識目前我國最高層次的課程決策權(quán)即國家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒發(fā)和試行。所謂決策，就是在價值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時候教、怎么教。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來主義》一文中已做了最精辟的論述。就目前來說，多數(shù)幼兒園的課程教材來源有以下幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個幼兒園會選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。另外值得一提的是，20世紀90年代以來，我國幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過程中借鑒了許多國外有關(guān)的課程理論與實踐經(jīng)驗，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。分科課程模式的實施始于20世紀50、60年代我國全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)幼兒教育的時期。文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動性、積極性不夠，缺乏課程決策意識的特點。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對新的課程理論進行學(xué)習(xí)，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問題；其后對原有課程做一個深入的思考，研究如何把握引進新的經(jīng)驗與繼承已有文化兩者之間的平衡點，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實現(xiàn)本土化甚至園本化。二、當前我國幼兒園課程多元化之思考幼兒園課程多元化是我國幼兒教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)化的一個重要前提。一、當前我國幼兒園課程多元化之體現(xiàn)（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化受當前社會全球化、信息化的影響，我國幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢。第一篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實踐中面對多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實際條件、幼兒的發(fā)展狀況在幼兒園課程上做出適宜的選擇。因篇幅有限，在此不一一闡述。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國幼教理論界對“分科課程模式”進行質(zhì)疑的時候，有些幼教理論界或幼教實踐工作者一看到“區(qū)域活動課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區(qū)域活動課程模式”。縱觀當今世界，由國家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔課程決策責任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當前國際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。因此，目前在我國，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者?？v觀我國二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會各種課程模式并存，同時根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。該課程關(guān)注幼兒的個別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動具有強烈的操作性，但對教師素質(zhì)要求以及場地、材料的要求比較高。（四）幼兒園課程教材選擇多元化與我國的義務(wù)階段教育不同，當前我國幼兒園課程沒有法定的國家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來構(gòu)建課程，所以各幼兒園課程的相關(guān)教材各不相同。（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突在世界日趨一體化、全球化的今天，我國幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對原有課程的改革、發(fā)展以及對國外幼兒教育課程和理論的大量引進和評價上。（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力的沖突課程決策是課程的主要問題。但在充分享有課程決策權(quán)的同時幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力不足的沖突凸顯。在活動中，孩子們體驗著嚴謹求實、潛心鉆研的科學(xué)精神和品質(zhì)。4）引導(dǎo)幼兒認真觀察實驗過程和結(jié)果，并指導(dǎo)幼兒正確使用工具和材料、學(xué)習(xí)操作技能，注意安全事宜。在幼兒探索實驗活動中要注意“六忌”：一忌準備粗疏。四忌舍本求末。六忌表達含糊。地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當前我國的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。有不少幼兒園教師片面地認為新的教育理念倡導(dǎo)“以幼兒為本”、關(guān)注幼兒的個性全面發(fā)展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時，自然忽略和否定了學(xué)科知識體系這一課程的依據(jù)，并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣。究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對素質(zhì)較高且國家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對素質(zhì)較低但需自己開發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學(xué)教材的配套資料齊全，新課程的培訓(xùn)全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和新教材的培訓(xùn)遠遠不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔課程開發(fā)和管理的任務(wù)，其主要角色定位只是課程的實施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強整合課程資源的能力。當然，要很好地解決幼兒園課程改革和發(fā)展過程中因課程多元化而引起的種種沖突，不可能一蹴而就，需要我國幼兒教育理論和實踐工作者長期不懈的努力。在這場劃時代的變革中，我國的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀80年代初我國幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點。（二）幼兒園課程模式多元化目前我國幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動課程等。區(qū)域活動課程的特點是幼兒在教師提供的“有準備的環(huán)境”中，在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種探究活動，主要針對傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出。概括而言，當前主要的課程價值取向有三種，分別是知識本位的價值取向（此價值取向的課程重系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，強調(diào)為未來生活做準備）、社會本位的價值取向（此價值取向的課程注重課程與外部因素的互動）、人本位的價值取向（此價值取向的課程認為應(yīng)從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個性的基本手段）。二、當前我國幼兒園課程多元化之思考幼兒園課程多元化是我國幼兒教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)化的一個重要前提。那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對新的課程理論進行學(xué)習(xí)，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問題；其后對原有課程做一個深入的思考，研究如何把握引進新的經(jīng)驗與繼承已有文化兩者之間的平衡點，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實現(xiàn)本土化甚至園本化。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動性、積極性不夠，缺乏課程決策意識的特點。在進行課程決策時，必須遵循三個主要的依據(jù)：社會要求、學(xué)科知識體系和兒童發(fā)展。幼兒園教師對教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差以上談到目前我國幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開發(fā)、選擇、加工的能力遠遠不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相匹配。那我們的幼兒園和幼兒園教師在構(gòu)建課程是否能做到以“真善美”為追求目標呢？也許我們給出的答案并不理想。年級組層面——根據(jù)幼兒園總的課程規(guī)劃，結(jié)合大、中、小班幼兒年齡特點和組內(nèi)教師特長，以年級組為單位，具體研討課程中的核心主題，并組織實踐觀摩和問題研討等，著重解決課程落實過程中暴露出的共性問題，達到對課程動態(tài)管理的目的。二、有效的課程實施原則——四個結(jié)合、三個轉(zhuǎn)變新《綱要》指出：教育活動的組織與實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程。積極創(chuàng)造條件，讓家長認同、支持、參與幼兒園課程的開發(fā)和實施。例如，在中班的“過生日嘍”的活動中，教師請來了一位在蛋糕店工作的家長，這位家長帶來了做蛋糕的工具和材料，一下子就吸引了孩子們的目光，家長熟練地制作起蛋糕來，從牛奶到奶油，從無色到有色，再從簡單的奶油到玫瑰花、花球??，當一個色彩鮮艷、香氣撲鼻的生日蛋糕出現(xiàn)在孩子們眼前時，孩子們的興趣被激發(fā)了，有了強烈的操作愿望。正確處理預(yù)設(shè)活動與生成活動的關(guān)系，在預(yù)設(shè)中生成，在生成中調(diào)整，是新型課程實施的特點之一。雖然我們的口號是以“幼兒為中心”，但是在進行課程實踐時，過于強調(diào)以“幼兒為中心”會使孩子無法無天。正因為幼兒教育普遍存在著急功近利的心態(tài)，片面追求知識技能的培養(yǎng)，因此忽視了幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。目前我國幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動課程等。多數(shù)幼兒園的課程教材來源主要有以下幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其他資源等。任何幼兒園都會存在課程方面的（文化）傳統(tǒng)，如課程結(jié)構(gòu)、課程方法、課程理念等。同時實用主義、邏輯實證主義、日常語言分析和批判理論等哲學(xué)流派，它們也都在一定程度上影響幼兒園課程的發(fā)