【正文】 要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點(diǎn)、規(guī)律。在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)的因素中，筆者認(rèn)為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當(dāng)?shù)?、必要的、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中小學(xué)教師。以瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的引進(jìn)和學(xué)習(xí)為例，我們應(yīng)先了解瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的社會(huì)背景和理論背景、瑞吉?dú)W教育的指導(dǎo)理念以及最有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)；然后分析自己幼兒園教育的特點(diǎn)，選擇瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)在一定范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長(zhǎng)點(diǎn)”；最后經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教育實(shí)踐和反思，努力實(shí)現(xiàn)瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的“園本化”。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實(shí)施過(guò)程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的進(jìn)一步提升產(chǎn)生消極影響。（四）幼兒園課程教材選擇多元化與我國(guó)的義務(wù)階段教育不同，當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程沒(méi)有法定的國(guó)家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實(shí)際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來(lái)構(gòu)建課程，所以各幼兒園課程的相關(guān)教材各不相同。該課程關(guān)注幼兒的個(gè)別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動(dòng)具有強(qiáng)烈的操作性，但對(duì)教師素質(zhì)要求以及場(chǎng)地、材料的要求比較高。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會(huì)各種課程模式并存，同時(shí)根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。縱觀我國(guó)二十幾年來(lái)的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國(guó)的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。而對(duì)于幼兒園以及幼兒園教師來(lái)說(shuō)，當(dāng)務(wù)之急是把幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提到日程上并且采取一系列有效的教師專業(yè)發(fā)展策略才可能從根本上解決兩者之間的沖突。以園本課程的開發(fā)為例，園本課程的開發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開發(fā)園本課程時(shí)往往結(jié)合幼兒園教育的特色來(lái)開發(fā)，而且開發(fā)的課程具有較強(qiáng)的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過(guò)程中由于幼兒園管理者缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識(shí)薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動(dòng)方案的“堆砌”，教材內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴(yán)重地影響了園本課程的質(zhì)量。其實(shí)我們?cè)诔珜?dǎo)“課程是生活、課程是活動(dòng)”、“課程可以生成”等理念的同時(shí)，在很大程度上，幼兒園課程的內(nèi)容仍來(lái)源于學(xué)科。幼兒園在進(jìn)行課程改革，進(jìn)行課程決策時(shí)，因?qū)I(yè)素質(zhì)的局限，幼兒園管理者與教師無(wú)法從根本上把握課程決策中的一些基本問(wèn)題，從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形”而非“質(zhì)”、幼兒園課程改革比較被動(dòng)和無(wú)序、幼兒園課程編制的無(wú)結(jié)構(gòu)與無(wú)系統(tǒng)等問(wèn)題。在探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中，教師的啟發(fā)引導(dǎo)和歸納總結(jié)語(yǔ)言不規(guī)范、不確切，就使得引導(dǎo)不明確、講解分析不清楚、不科學(xué)，就會(huì)誤導(dǎo)幼兒。片面追求幼兒對(duì)探索實(shí)驗(yàn)的“好奇”，忽視對(duì)幼兒實(shí)驗(yàn)操作和觀察的及時(shí)指導(dǎo)，幼兒對(duì)實(shí)驗(yàn)操作的觀察，僅僅限于滿足新鮮好奇的隨意看熱鬧上，游離于實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)之外的盲目擺弄上?；顒?dòng)前教師要先試做一下。5）運(yùn)用適當(dāng)語(yǔ)言引導(dǎo)幼兒理解科學(xué)實(shí)驗(yàn)所揭示的關(guān)系、并鼓勵(lì)幼兒用語(yǔ)言表達(dá)，交流實(shí)驗(yàn)過(guò)程、方法、結(jié)果以及用各種方法記錄實(shí)驗(yàn)結(jié)果?？茖W(xué)就在身邊，科學(xué)探究活動(dòng)起源于孩子們的日常生活。幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)目前我國(guó)最高層次的課程決策權(quán)即國(guó)家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）的頒發(fā)和試行。所謂決策，就是在價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時(shí)候教、怎么教。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來(lái)主義》一文中已做了最精辟的論述。就目前來(lái)說(shuō)，多數(shù)幼兒園的課程教材來(lái)源有以下幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個(gè)幼兒園會(huì)選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。另外值得一提的是，20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過(guò)程中借鑒了許多國(guó)外有關(guān)的課程理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。分科課程模式的實(shí)施始于20世紀(jì)50、60年代我國(guó)全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)幼兒教育的時(shí)期。文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動(dòng)性、積極性不夠，缺乏課程決策意識(shí)的特點(diǎn)。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時(shí)也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認(rèn)為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對(duì)新的課程理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問(wèn)題；其后對(duì)原有課程做一個(gè)深入的思考，研究如何把握引進(jìn)新的經(jīng)驗(yàn)與繼承已有文化兩者之間的平衡點(diǎn)，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實(shí)踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實(shí)現(xiàn)本土化甚至園本化。二、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之思考幼兒園課程多元化是我國(guó)幼兒教育質(zhì)量?jī)?yōu)質(zhì)化的一個(gè)重要前提。一、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之體現(xiàn)（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化受當(dāng)前社會(huì)全球化、信息化的影響，我國(guó)幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對(duì)前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨(dú)尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢(shì)。第一篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國(guó)幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實(shí)踐中面對(duì)多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際條件、幼兒的發(fā)展?fàn)顩r在幼兒園課程上做出適宜的選擇。因篇幅有限，在此不一一闡述。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國(guó)幼教理論界對(duì)“分科課程模式”進(jìn)行質(zhì)疑的時(shí)候，有些幼教理論界或幼教實(shí)踐工作者一看到“區(qū)域活動(dòng)課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區(qū)域活動(dòng)課程模式”?？v觀當(dāng)今世界，由國(guó)家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔(dān)課程決策責(zé)任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當(dāng)前國(guó)際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。因此，目前在我國(guó)，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實(shí)踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者?？v觀我國(guó)二十幾年來(lái)的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國(guó)的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會(huì)各種課程模式并存，同時(shí)根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。該課程關(guān)注幼兒的個(gè)別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動(dòng)具有強(qiáng)烈的操作性，但對(duì)教師素質(zhì)要求以及場(chǎng)地、材料的要求比較高。（四）幼兒園課程教材選擇多元化與我國(guó)的義務(wù)階段教育不同，當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程沒(méi)有法定的國(guó)家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實(shí)際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來(lái)構(gòu)建課程，所以各幼兒園課程的相關(guān)教材各不相同。（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突在世界日趨一體化、全球化的今天，我國(guó)幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對(duì)原有課程的改革、發(fā)展以及對(duì)國(guó)外幼兒教育課程和理論的大量引進(jìn)和評(píng)價(jià)上。（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力的沖突課程決策是課程的主要問(wèn)題。但在充分享有課程決策權(quán)的同時(shí)幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力不足的沖突凸顯。在活動(dòng)中，孩子們體驗(yàn)著嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、潛心鉆研的科學(xué)精神和品質(zhì)。4）引導(dǎo)幼兒認(rèn)真觀察實(shí)驗(yàn)過(guò)程和結(jié)果，并指導(dǎo)幼兒正確使用工具和材料、學(xué)習(xí)操作技能，注意安全事宜。在幼兒探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中要注意“六忌”：一忌準(zhǔn)備粗疏。四忌舍本求末。六忌表達(dá)含糊。地方課程決策作為國(guó)家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當(dāng)前我國(guó)的大部分地區(qū)并沒(méi)有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。有不少幼兒園教師片面地認(rèn)為新的教育理念倡導(dǎo)“以幼兒為本”、關(guān)注幼兒的個(gè)性全面發(fā)展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時(shí)，自然忽略和否定了學(xué)科知識(shí)體系這一課程的依據(jù)，并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣。究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對(duì)素質(zhì)較高且國(guó)家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對(duì)素質(zhì)較低但需自己開發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學(xué)教材的配套資料齊全，新課程的培訓(xùn)全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和新教材的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔(dān)課程開發(fā)和管理的任務(wù)，其主要角色定位只是課程的實(shí)施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強(qiáng)整合課程資源的能力。當(dāng)然，要很好地解決幼兒園課程改革和發(fā)展過(guò)程中因課程多元化而引起的種種沖突，不可能一蹴而就，需要我國(guó)幼兒教育理論和實(shí)踐工作者長(zhǎng)期不懈的努力。在這場(chǎng)劃時(shí)代的變革中，我國(guó)的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀(jì)80年代初我國(guó)幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點(diǎn)。（二）幼兒園課程模式多元化目前我國(guó)幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動(dòng)課程等。區(qū)域活動(dòng)課程的特點(diǎn)是幼兒在教師提供的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中，在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種探究活動(dòng)，主要針對(duì)傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出。概括而言，當(dāng)前主要的課程價(jià)值取向有三種，分別是知識(shí)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程重系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)為未來(lái)生活做準(zhǔn)備）、社會(huì)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程注重課程與外部因素的互動(dòng)）、人本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程認(rèn)為應(yīng)從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個(gè)性的基本手段）。二、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之思考幼兒園課程多元化是我國(guó)幼兒教育質(zhì)量?jī)?yōu)質(zhì)化的一個(gè)重要前提。那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認(rèn)為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對(duì)新的課程理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問(wèn)題；其后對(duì)原有課程做一個(gè)深入的思考，研究如何把握引進(jìn)新的經(jīng)驗(yàn)與繼承已有文化兩者之間的平衡點(diǎn)，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實(shí)踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實(shí)現(xiàn)本土化甚至園本化。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時(shí)也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動(dòng)性、積極性不夠，缺乏課程決策意識(shí)的特點(diǎn)。在進(jìn)行課程決策時(shí)，必須遵循三個(gè)主要的依據(jù)：社會(huì)要求、學(xué)科知識(shí)體系和兒童發(fā)展。幼兒園教師對(duì)教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差以上談到目前我國(guó)幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開發(fā)、選擇、加工的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相匹配。那我們的幼兒園和幼兒園教師在構(gòu)建課程是否能做到以“真善美”為追求目標(biāo)呢？也許我們給出的答案并不理想。年級(jí)組層面——根據(jù)幼兒園總的課程規(guī)劃，結(jié)合大、中、小班幼兒年齡特點(diǎn)和組內(nèi)教師特長(zhǎng)，以年級(jí)組為單位，具體研討課程中的核心主題，并組織實(shí)踐觀摩和問(wèn)題研討等，著重解決課程落實(shí)過(guò)程中暴露出的共性問(wèn)題，達(dá)到對(duì)課程動(dòng)態(tài)管理的目的。二、有效的課程實(shí)施原則——四個(gè)結(jié)合、三個(gè)轉(zhuǎn)變新《綱要》指出：教育活動(dòng)的組織與實(shí)施過(guò)程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過(guò)程。積極創(chuàng)造條件，讓家長(zhǎng)認(rèn)同、支持、參與幼兒園課程的開發(fā)和實(shí)施。例如，在中班的“過(guò)生日嘍”的活動(dòng)中，教師請(qǐng)來(lái)了一位在蛋糕店工作的家長(zhǎng)，這位家長(zhǎng)帶來(lái)了做蛋糕的工具和材料，一下子就吸引了孩子們的目光，家長(zhǎng)熟練地制作起蛋糕來(lái)，從牛奶到奶油，從無(wú)色到有色，再?gòu)暮?jiǎn)單的奶油到玫瑰花、花球??，當(dāng)一個(gè)色彩鮮艷、香氣撲鼻的生日蛋糕出現(xiàn)在孩子們眼前時(shí)，孩子們的興趣被激發(fā)了，有了強(qiáng)烈的操作愿望。正確處理預(yù)設(shè)活動(dòng)與生成活動(dòng)的關(guān)系，在預(yù)設(shè)中生成，在生成中調(diào)整，是新型課程實(shí)施的特點(diǎn)之一。雖然我們的口號(hào)是以“幼兒為中心”，但是在進(jìn)行課程實(shí)踐時(shí)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)以“幼兒為中心”會(huì)使孩子無(wú)法無(wú)天。正因?yàn)橛變航逃毡榇嬖谥惫男膽B(tài)，片面追求知識(shí)技能的培養(yǎng)，因此忽視了幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。目前我國(guó)幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動(dòng)課程等。多數(shù)幼兒園的課程教材來(lái)源主要有以下幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其他資源等。任何幼兒園都會(huì)存在課程方面的（文化）傳統(tǒng)，如課程結(jié)構(gòu)、課程方法、課程理念等。同時(shí)實(shí)用主義、邏輯實(shí)證主義、日常語(yǔ)言分析和批判理論等哲學(xué)流派，它們也都在一定程度上影響幼兒園課程的發(fā)