【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 確，不可以提幾個(gè)連續(xù)性的問題，不能提太簡(jiǎn)單的問題，但更不能提太過于玄奧的問題，成為學(xué)生怎么思考也解決不了的難題。要提些有點(diǎn)深度、概括性的、多樣性的問題。教師的備課不僅是備內(nèi)容，備問題，更是備孩子。在問題的準(zhǔn)備時(shí)要把內(nèi)容和孩子這兩者有機(jī)地結(jié)合起來。學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)有哪些？哪些問題對(duì)學(xué)生有新的挑戰(zhàn)？哪些問題又能貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？在這次活動(dòng)中又能提升學(xué)生的哪些新經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？要?duì)這些問題有充分的考慮。而我們有的教師不了解本班學(xué)生的知識(shí)水平和能力，不從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，使學(xué)生茫茫然，不知所答。教學(xué)中的每一個(gè)學(xué)生都是平等的，他們應(yīng)該享受平等參與集體教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利和機(jī)會(huì)，教師也理應(yīng)保證每一個(gè)學(xué)生的這種權(quán)利和機(jī)會(huì)，但在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生的這種權(quán)利和機(jī)會(huì)并沒有得到真正的保障，教師提問喜歡用請(qǐng)“能干”的兒童回答，用“能干”學(xué)生的思維代替全班學(xué)生的思維，一節(jié)課中有些學(xué)生獲得了5－6次回答問題的機(jī)會(huì)，而40％以上的學(xué)生沒有獲得一次機(jī)會(huì)。當(dāng)然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學(xué)任務(wù)，教師可以傾向于能力強(qiáng)的學(xué)生。但如果經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，那么，在集體教學(xué)活動(dòng)中就會(huì)忽略能力一般的學(xué)生，使得教學(xué)提問中只有幾個(gè)學(xué)生在參與。有相當(dāng)多的學(xué)生，其實(shí)可以回答出教師所提問的內(nèi)容，但是他們不愿意參與。原因是“不想說”、“不敢說”，甚者“老師會(huì)請(qǐng)說的”，由于集體教學(xué)活動(dòng)提問的不平等現(xiàn)象，使部分學(xué)生喪失了信心，成為教學(xué)活動(dòng)中的“邊緣人”，甚至脫離了教學(xué)活動(dòng)，這樣，教學(xué)活動(dòng)的提問功效和作用必然受到消極影響。追求熱鬧，提問過多，走向“滿堂灌”的另一個(gè)極端“滿堂問”。在如今的高中生物課堂上，這樣的現(xiàn)象并不少見，教師提問次數(shù)過多，平均每節(jié)課達(dá)上百次，且大多是教師問學(xué)生答，所提的問題又過于簡(jiǎn)單，所提的問題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，很難見到學(xué)生主動(dòng)發(fā)問。試想一想，一堂課就40分鐘，平均每分鐘就問23個(gè)問題，學(xué)生被諸多問題牽著鼻子走，哪有時(shí)間進(jìn)行思考！有些教師一堂課要提50—60個(gè)問題，一問一答，問題多而質(zhì)量低。往往是在一個(gè)連一個(gè)的問題‘轟炸’下，‘不假思索’地忙著回答和應(yīng)付。這樣的“提問”不僅不能給教學(xué)帶來生機(jī)，反而對(duì)課堂教學(xué)帶來“滿堂問”的干擾。糟糕的是，這種“滿堂問”的干擾竟然是以“提問”、“啟發(fā)”、“對(duì)話教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”的名義堂而皇之。當(dāng)教育界屢次倡導(dǎo)“對(duì)話教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”之后，依然保持“一言堂”、“滿堂灌”教學(xué)習(xí)慣的教師似乎不再多見。但教師從“一言堂”、“滿堂灌”的教學(xué)習(xí)慣走出來之后，不期又遇到了“滿堂問”的尷尬?！皾M堂問”在目前的生物課堂教學(xué)中幾乎成為普遍的現(xiàn)象，教師的新習(xí)慣是用自己設(shè)定的“問題”領(lǐng)著學(xué)生去找尋系列“標(biāo)準(zhǔn)答案”。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學(xué)生參與到教學(xué)中，但在本質(zhì)上是一致的，都是沒有把學(xué)生真正當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人，沒有給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的空間，沒有從根本上變革學(xué)生被動(dòng)接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式。在這種“滿堂問”的課堂里，教學(xué)氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學(xué)生受益不多。粗放提問實(shí)效不高，拓展性、探究性、開放性問題比例太少。很多所謂的問題其實(shí)不是真正意義上的“問題”，如：“是不是？對(duì)不對(duì)？好不好？”等諸類問題，學(xué)生無須思考就能夠直接回答出來，缺乏置疑和認(rèn)知沖突，以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活潑。反問式的非教學(xué)性問題，就像反問句一樣，一般不需要學(xué)生思考，更不需要進(jìn)行復(fù)雜的思維，就可根據(jù)教師暗示的語氣隨口附和出問題的答案，其答案已隱藏在提問之中。如“你不覺得他的解答有誤嗎？”“難道說他這種行為還值得你學(xué)習(xí)么？”這就是我們經(jīng)常批判的課堂教學(xué)中的“假問題”。課堂提問不能把提問視為簡(jiǎn)單的一問一答，所提的問題低思維度，過于簡(jiǎn)單，所提的問題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學(xué)生的鼻子走，學(xué)生就沒有了自己，沒有了自己的方向。有時(shí)教師怕學(xué)生不懂，慣于把有一些有價(jià)值的問題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問題。一個(gè)又一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的簡(jiǎn)單問題，充斥教學(xué)始終。其實(shí)這大可不必，它不僅淹沒了教學(xué)重點(diǎn)，擠占了學(xué)生思考的時(shí)間，也扼殺了學(xué)生思考的熱情，限制了學(xué)生的思維拓展的深度、廣度。控制問題的答案，把“提問”當(dāng)作懲罰的手段。更多的提問，教師在潛意識(shí)中，總有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，教師的任務(wù)就是把學(xué)生往標(biāo)準(zhǔn)答案上引，甚至表述方式也要求完全一樣。當(dāng)學(xué)生的回答與標(biāo)準(zhǔn)答案稍有不符時(shí)，教師更是使盡渾身解數(shù)，竭力把學(xué)生引向標(biāo)準(zhǔn)答案，左提示，右提示，圍追堵截，堅(jiān)決要把孩子丟進(jìn)圈套里。更多的時(shí)候，教師提出一個(gè)問題，然后自己回答，或是讓學(xué)生回答后又打斷學(xué)生的回答，自己完成回答；或者學(xué)生答錯(cuò)后，沒有試圖啟發(fā)學(xué)生思考就加入了個(gè)人評(píng)價(jià)。結(jié)果，整個(gè)課堂只能聽到教師的觀點(diǎn)，沒有學(xué)生自己的觀點(diǎn)。使用“提問”來懲罰學(xué)生，這也許是“提問”中最嚴(yán)重的問題之一。比如對(duì)于回答錯(cuò)誤的學(xué)生，問他一個(gè)更難的問題；對(duì)于干擾課堂秩序的學(xué)生，問他一個(gè)不可能知道的問題。這可能讓學(xué)生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學(xué)。這些只會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生阻礙。五、小結(jié)放眼當(dāng)今課堂，提問的有效性差的問題顯得相當(dāng)突出。不重視創(chuàng)設(shè)問題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)；忽視對(duì)問題的精心設(shè)計(jì)和組織；隨心所欲地提問；問題欠思考力或太過玄奧；提問的技巧、時(shí)機(jī)掌握不夠好；課堂教學(xué)中嚴(yán)重存在低效提問、無效提問的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)不良提問和失誤提問等等；有些提問得不到學(xué)生的配合，學(xué)生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學(xué)的冷場(chǎng)，達(dá)不到預(yù)期的效果；如果提問數(shù)量過多使學(xué)生忙于應(yīng)付，根本就無暇深思；有些教師重結(jié)論輕過程，提問流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維；忽視對(duì)問題的精心設(shè)計(jì)和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面；不重視創(chuàng)設(shè)問題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)，以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用；提問的技巧尚未掌握等等?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問題在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要性，一方面通過問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問題看成是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過程的主線，另一方面通過學(xué)習(xí)來生成問題，把學(xué)習(xí)過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和分析問題和解決問題的過程。因此，“教師在課堂教學(xué)中有效性提問的研究”必將成為一個(gè)值得思考和探討的問題。第三篇：初中語文教師課堂提問技巧探微(新)初中語文教師課堂提問技巧探微語文教師實(shí)施課堂教學(xué)免不了提問，初中語文教師面對(duì)教室?guī)资畟€(gè)孩子，肯定會(huì)根據(jù)課文內(nèi)容及學(xué)生實(shí)際，設(shè)定相關(guān)問題，要求學(xué)生回答。那么，語文教師為課堂教學(xué)設(shè)置各種問題，有什么講究嗎？它的形式及主要功能是什么呢？設(shè)問時(shí)需要注意些什么問題呢？本文結(jié)合宜昌及外地幾位教師的成功教例，根據(jù)本人的經(jīng)驗(yàn)及理論學(xué)習(xí)，擬對(duì)這些問題做個(gè)初略分析探討。首先，課堂提問必須圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)。宜都市外國語學(xué)校陳啟艷老師在講授魯迅先生的散文詩《雪》，當(dāng)學(xué)生初步閱讀該作品后，提出了下面的問題：“課文描繪了幾個(gè)地方的雪？你喜歡哪個(gè)地方的雪？表演朗讀你最喜歡的句子?！边@是要求學(xué)生在品讀課文，準(zhǔn)備解讀文本內(nèi)容，感受文學(xué)作品中的意境，體會(huì)寄情于景，借景抒情的“景語即情語”的特點(diǎn)。可以看作深入閱讀、培養(yǎng)“無法言傳的語感”的起始步驟。它是從上一個(gè)初步閱讀熟悉課文內(nèi)容后，將在下一個(gè)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生探究文本的寓意時(shí)而設(shè)的問題。它與陳老師為該文設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)有“情結(jié)”。本課目標(biāo)設(shè)計(jì)有三個(gè)，其中一個(gè)是“整體感知作品內(nèi)容，理解文中描繪的雪景圖”，另一個(gè)是“有感情地朗讀作品，深入領(lǐng)會(huì)散文詩的意境”。教學(xué)重點(diǎn)是領(lǐng)悟文中描繪的兩幅雪景圖，理解語言的深層含義，體會(huì)文章的深邃寓意”。同時(shí)，老師考慮的學(xué)習(xí)方式是“誦讀式，自主、合作、探究式”。顯然，教者這些提問都是根據(jù)這兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)及事先考慮的學(xué)生學(xué)習(xí)方式而精心布置的，它也符合《初中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”“創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境”的要求的。課堂教學(xué)內(nèi)容及具體環(huán)節(jié)步驟的設(shè)計(jì)，無論它欲直先曲，還是多么花樣翻新、跌宕起伏，但始終不能夠脫離該課文、該節(jié)課所確定的目標(biāo)與重點(diǎn)，只有圍繞目標(biāo)與重點(diǎn)的“問”與“導(dǎo)”的有的放矢，“幫助學(xué)”“指導(dǎo)練”（董菊初語）的教與講的作用才稱得上正確發(fā)揮，教師才會(huì)在課堂教學(xué)過程中保持清醒頭腦，真正實(shí)現(xiàn)“教是為了達(dá)到不需要教”（葉圣陶語）這個(gè)教學(xué)最高、最終目標(biāo)。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語匯、篇章、字句、聲調(diào)時(shí)把握作品所反映的思想，憑借語言文字“打通”語言文字觸及作者之心；學(xué)得習(xí)得關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的知識(shí)，獲得聽、說、讀、寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等知識(shí)