【文章內(nèi)容簡介】 理制度比集權(quán)制國家 (如法國、奧地利 )寬松，因此，實施校本課程開發(fā)的條件也相對較優(yōu)越。但是，這并非必然地意味著校本課程開發(fā)只適合在分權(quán)制國家實施。其實，校本課程開發(fā)如今己成為一個世界性的課程改革運動，不僅在分權(quán)制的國家得到了有效的實施，在集權(quán)制的國家照樣也不乏成功的案例。校本課程開發(fā)不再是一種起激勵和鼓勵作用的教育口號，而是一種己經(jīng)融入了學校教育實踐 的正?；顒踊蚬ぷ?:而校本課程開發(fā)在目前所需要做的己不再是制造聲勢，而是創(chuàng)造條件，克服困難，以解決所面臨的實際問題。特別值得注意的是， 80 年代末 90 年代初，校本課程開發(fā)在我國香港和臺灣受到了越來越多的重視。 6王斌華 :加拿大校本課程開發(fā) .韓山師范學院學報 . 2020 年 02 期 7王斌華 : 教育科學研究 .華東師范大學課程與教學研究所 .2020 年第 7— 8 期 初中信息技術(shù)校本課程的開發(fā)與實踐研究 校本課程及開發(fā)概述 9 國外校本課程開發(fā)的概況 我國長期以來嚴格執(zhí)行中央集權(quán)課程政策。 20 世紀 90 年代后期，開始試行國家、地方、學校“三級管理”體制，課程決策權(quán)開始逐步下放。 1996 年頒布的《全日制普通高級中學課程計劃 (試驗 )》規(guī)定 :學校應該合理設置本學校的任選課和活動課。第一次在全國范圍內(nèi)提出了校本課程。 1999 年 6 月出臺的 ((關于深化教育改革，全面實施素質(zhì)教育的決定》中指出 :調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。 2020 年 6 月教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要 (試行 )})中提出新的課程目標之一是“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增加課程對地方、學校及學生的適應性?！边@些政策給校本課程開發(fā)提供了保證，也給我們的教育理論和教育實踐提出了前所未有的挑戰(zhàn)。 在促進我國課程多樣化的進程中，課程理論工作者進行了艱難的探索，作出了獨特的貢獻。 1990 年以前對學校一級的課程開發(fā)進行過論述的是不多見的。王偉廉在《課程研究領域的探索》一書中曾對“以學校為基礎的課程改革”作過簡單的介紹，未能深入展開。鐘啟泉則是較早明確地覺察到學校一級課程開發(fā)的意義的學者，他在《現(xiàn)代課程論》一書中指出，“‘課程開發(fā)’有不同層級 :國家一級的，地方一級的，學校一級的。這三者的關系各國是大不相同的。不過現(xiàn)的的一般趨勢是，學校在課程開發(fā)中起著創(chuàng)造性的作用，開發(fā)的主體是第一線的教師。這是對以往中央集權(quán)型課程編訂的批判?！薄??課程不僅要在國家一級的開始，還要有扎根于學校的以學校 (教師 )主體的課程開發(fā)。” 8 1990 年以后，一 9些課程論學者紛紛認識到學校的課程開發(fā)和課程管理權(quán)問題的重要性。呂達在《獨木橋 ?陽關道 ?—— 未來中小學課程面面觀》一書提出了中小學課程的三級管理構(gòu)想，主張中央、地方和學校各司其責。廖哲在《課程學》一書中提出了類似的見解，主張按照等級結(jié)構(gòu)組成全國中小學程管理系統(tǒng)，全面發(fā)揮中央、地方和學校三級管理的積極性。崔相錄在《今日發(fā)達國家教育改革導論》一書中對以學校為基礎的就業(yè)教育課程模式進行了紹，并對學校一級的課程開發(fā)提出了自己的思考，認為“課程的開發(fā)是在中央、地方、學校三級水平 上進行的，其中學校是基礎。” 8鐘啟泉 :現(xiàn)代課程理 論 . 上海教育出版社 .2020 年 .75 9張雯君 ： 校本課程開發(fā)的理念與實踐的思考 .東北師范大學 . 2020 年 校本課程及開發(fā)概述 初中信息技術(shù)校本課程的開發(fā) 與實踐研究 10 值得注意的是，華東師范大學的學者群在課程開發(fā)與管理機制變革的理論究和實踐探索中引入了“校本”觀念，大大深化了人們對課程開發(fā)機制變革的認識，為推動課程多樣化的進程和三級課程管理制度的具體實施找到了一個重要的支點 —— 校本課程開發(fā)。這個學者群不但顯示出在課程機制變革上的理論新思維，而且與上海及周邊地區(qū)的課程教材改革實踐保持著廣泛而密切的聯(lián)系，不少學者親自參與了其中的課程教材的理論設計和行動研究，對課程教材改革的實際有著深切的認識。 鐘啟泉在對上海課程與教材改革“二期工程”提出建議時指 出的三項艱巨任務中的第一項便是精心組織“以學校為基地的課程開發(fā)”，使新生的課程教材在這種開發(fā)過程中不斷完善、充實。他在《從“篩選型課程”到“普及型課程”一文中，引入和介紹了“學校本位的課程開發(fā)”概念，并在《課程設計基礎》一書中從課程研究方法論的角度對“學校本位的課程開發(fā)”進行了闡述。 施良方在談到課程編制過程中需要注意的問題時，主張“讓教師、學生更多地參與課程決策、審議”，認為“教師參與課程設計的課程改革將會成為一種趨勢”。他還與崔允廓等學者身體力行，同江蘇省錫山高級中學進行合作，開展“校本課程開發(fā)”的專題 研究，并取得了階段性成果。崔允廓有感于我國課程革新現(xiàn)狀，主張學科專家、課程專家、社區(qū)教育代表、教師與學生等多方參與課程決策，并對教育變革中的課程意識與創(chuàng)新精神發(fā)出了呼喚。他在《略論我國基礎教育課程政策的改革方向》一文中，對“以學校為本”的理念進行了澄清，并對校本課程開發(fā)中的課程政策問題提出了建議。 葉瀾領導的“面向 21 世紀新基礎教育”探索性研究，通過行動將“新基礎教育觀”融入了學校教育哲學思想，參加了試驗的中小學按照教育哲學思想對其主要課程進行了校本化改造，特別是小學思想品德課程則更充分進入了校本開發(fā)的軌道。 10陳桂生、黃向陽在無錫揚名小學與小學教師進行德育教材開發(fā)的合作研究，也是校本課程開發(fā)的個案。此外，洪光磊、張華、李雁冰等對“學校本位課程開發(fā)”進行了不同程度的介紹。吳剛平、沈蘭、魯艷、周軍、杜萍等對校本課程開發(fā)的特點與條件等方面進行了理論探討和政策解讀。王斌華、鄭金洲等也對校本課程開發(fā)的相關問題提出了各自的見解。 理論研究的深入又進一步激發(fā)了廣大的中小學進行校本課程開發(fā)的實踐需求， 10葉瀾 : 在學校改革實踐中造就新型教師 ──《面向 21 世紀新基礎教育探索性研究》提供的啟示與經(jīng)驗 .華東師范大學 . 初中信息技術(shù)校本課程的開發(fā)與實踐研究 校本課程及開發(fā)概述 11 校本課程開發(fā)活動的積極性逐漸提高，并且引起了決策部門的高度重視。校本課程開發(fā)逐漸成為教育理論和實踐界的熱門話題。雖然為校本課 程開發(fā)在我國的實施、推廣奠定了良好的基礎，但還是存在一些缺失，隨著三級課程政策的頒布實施，校本課程開發(fā)及其相關問題，遂進入研究者和實踐者的視野。校本課程開發(fā)有利于調(diào)動學校和教師的積極性，使學校的辦學更有特色，更好地培養(yǎng)和發(fā)展學生的個性。因此，有學者提出 :“從我國校本課程開發(fā)的發(fā)展趨勢看 :校本課程開發(fā)是一項非常迫切的課程革新任務，而且很有可能成為 21 世紀初期我國課程改革乃至整個教育改革的重大熱點問題?！? 校本課程開發(fā)的理論基礎 初中信息技術(shù)校本課程的開發(fā)與實踐研究 12 第三章 校本課程開發(fā)的理論基礎 校本課程開發(fā)的學科基礎 校本課程的理論基礎來源于多種學科，其中， 教育生態(tài)學、教育社會學、教育未來學、教育學與心理學等學科的影響最大。 （一）教育生態(tài)學 教育生態(tài)學提出了“教育生態(tài)系統(tǒng)” (eeologicalsystem。 fedueati。 n)的概念。教育生態(tài)系統(tǒng)包括學校、家庭、電視、同齡伙伴、社區(qū)等諸多方面。它們之間的相互作用對校本課程的實施產(chǎn)生了深刻的影響。在開發(fā)校本課程的過程中，學校教師必須充分認識教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的相互作用，不能只考慮學校內(nèi)部產(chǎn)生的教育影響，而應綜合考慮其它機構(gòu)、團體和個人的影響。 （二）教育社會學 教育社會學是以社會學原理研究教育問題的一門學科。 它研究社會生活的各個方面同教育的關系，如社會經(jīng)濟、政治的發(fā)展和變化與課程的關系，家庭教育與學生成績的關系，教學內(nèi)容、方法與社會條件的關系，學校結(jié)構(gòu)、地域、性別、家庭出身于學習的關系。校本課程的開發(fā)必須根據(jù)該校學生生活的社會大環(huán)境來決定。 （三）教育未來學 教育未來學是一門運用未來學的基本政府和基本方法，預測、分析和研究教育發(fā)展趨勢的新興的和綜合的邊緣學科。在校本課程的開發(fā)過程中，校本課程開發(fā)者將借助未來學的基本政府和基本方法，應用課程論、教學論、心理學、教育技術(shù)學以及其它學科的最新研究成果，預測、分析和研究 校本課程的發(fā)展趨勢。 （四）教育學與教育心理學 主義學 習理論 建構(gòu)主義者認為，知識存在于學習者以外，不是由他人授予，而是由自己主動建構(gòu)的，而學習是指根據(jù)獲得的新材料重新構(gòu)建已有的知識和思考，使之上升到更高水平的知識和思考。具有這種理念的人，在遇到問題是需要向他人請教、詢問，或通過討論、交流等方式獲得自己所需的知識和技術(shù)，在這個過程中與他人互動顯得很重要。 11這里的互動是指學習者在一定的情境環(huán)境及社會文化背景下，與他人進行協(xié)商、討論等活動。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境 11萊斯利 . :教育中的建構(gòu)主義 華東師范大不出版社 . 初中信息技術(shù)校本課程的開發(fā)與實踐研究 校本課程開發(fā)的理論基礎 13 及社會文化背景 下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。因此，建構(gòu)主義學習理論認為，“情境”“協(xié)作”“對話”“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四個基本因素。而傳統(tǒng)的課堂教學形式無法實現(xiàn)基于建構(gòu)主義學習理論的教學活動，而根據(jù)各校的情況開發(fā)的校本課程正好彌補了這一缺陷。 情境學習論倡導：學習植根于情境之中，使實踐共同體的正規(guī)性邊緣參與活動，知識如同工具，使學習者與環(huán)境互動的產(chǎn)物，且本質(zhì)上受活動與文化脈絡的影響。（ Brow,Collins,amp。Dugid,1989）情境學習理論 認為，知識是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象；知識是個體與環(huán)境交互過程中構(gòu)建的一種交互活動，不是事實；只是使一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。 這一觀點強調(diào)：個體心理常常產(chǎn)生于構(gòu)成、指導和支持認知過程的環(huán)境之中，認知過 程的本質(zhì)是由情境決定的、情境是一切認知活動的基礎。情境學習理論很好的說明了現(xiàn)代教育中存在的問題，也是我們進行校本課程開發(fā)的理論基礎。 美國哈佛大學心理學家加德納 (Howard Gardner)于 20 世紀 80 年代提出了多元智能理論。他認為 ，智力歷史某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體解決自己遇到的難題以及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。多元智能理論的內(nèi)涵主要表現(xiàn)在以下兩個方面 第一、加德納根據(jù)研究認為，人腦至少有七個不同的“智力中心”。目前可以確證的智力有七種，分別飾演與智力、邏輯智力、視覺空間治理、身體動覺智力、音樂智力、人際交往智力以及自我反省的智力。這七種智力并非一成不變，個體身上也有可能存在著其他智力。事實上，加德納 1988 年又在上述七種智力之外增加了一種智力 認識自然的能力，即對自然現(xiàn)象的敏感，喜歡探索大自然，喜歡對自然現(xiàn)象進行 觀察、分類和鑒別的能力。其實重要的不是七種、八種或九種的智力，而是一種多維度分析智力問題的方法。 第二、這七種智力是相互聯(lián)系的，而且通常由一個主要或次要的智力。加德納認為， 校本課程開發(fā)的理論基礎 初中信息技術(shù)校本課程的開發(fā)與實踐研究 14 每個人身上基本上都存在著七種智力，但是由于遺傳或環(huán)境等原因，各種智力在每個人身上的表現(xiàn)程度不同。例如，人際交往智力強的人喜歡群體活動，善于交際、相處和交流；而身體動覺強的人喜歡運動、操作，喜歡動手實踐，對動作能掌握得很快等。個體在獲取信息時可能主要使用某一種智力，但“單絲不成線，獨木難成林”，在做每一件事時，其他智力都要共同參與。 校本 課程的開發(fā)針對我國課程從內(nèi)容、實施到評價“一刀切”、單一化的形式而設置，目的是改變這種單一化的現(xiàn)狀，給地方、學校、教師、學生一些自主發(fā)展的空間，激發(fā)他們的潛能。這些初衷與多元智能理論所倡導的理念在很多地方是類似的、相通的。了解和掌握教育政治學、教育社會學、教育學與心理學等學科等校本課程的理論基礎，有助于學校教師更加準確地了解兒童的各個發(fā)展及階段以及兒童在各個發(fā)展階段的優(yōu)勢和弱點，更有針對地提出開發(fā)校本課程的策略與方法。 校本課程開發(fā)的理念 義務教育階段信息技術(shù)課程的總體目標是培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)。信息技 術(shù)校本課程要以信息素養(yǎng)的培養(yǎng)為核心，面向全體學生，從基礎教育的特點出發(fā)，為學生適應信息化生活、走向?qū)W習化和學生的終身發(fā)展奠定堅實基礎。 校本課程開發(fā)與特色教育理論“不謀而合”。學校要真正地辦出自己的特色，就不得不在校本課程開