【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 理制度比集權(quán)制國家 (如法國、奧地利 )寬松，因此，實(shí)施校本課程開發(fā)的條件也相對(duì)較優(yōu)越。但是，這并非必然地意味著校本課程開發(fā)只適合在分權(quán)制國家實(shí)施。其實(shí)，校本課程開發(fā)如今己成為一個(gè)世界性的課程改革運(yùn)動(dòng)，不僅在分權(quán)制的國家得到了有效的實(shí)施，在集權(quán)制的國家照樣也不乏成功的案例。校本課程開發(fā)不再是一種起激勵(lì)和鼓勵(lì)作用的教育口號(hào)，而是一種己經(jīng)融入了學(xué)校教育實(shí)踐 的正?；顒?dòng)或工作 :而校本課程開發(fā)在目前所需要做的己不再是制造聲勢(shì)，而是創(chuàng)造條件，克服困難，以解決所面臨的實(shí)際問題。特別值得注意的是， 80 年代末 90 年代初，校本課程開發(fā)在我國香港和臺(tái)灣受到了越來越多的重視。 6王斌華 :加拿大校本課程開發(fā) .韓山師范學(xué)院學(xué)報(bào) . 2020 年 02 期 7王斌華 : 教育科學(xué)研究 .華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 .2020 年第 7— 8 期 初中信息技術(shù)校本課程的開發(fā)與實(shí)踐研究 校本課程及開發(fā)概述 9 國外校本課程開發(fā)的概況 我國長(zhǎng)期以來嚴(yán)格執(zhí)行中央集權(quán)課程政策。 20 世紀(jì) 90 年代后期，開始試行國家、地方、學(xué)?！叭?jí)管理”體制，課程決策權(quán)開始逐步下放。 1996 年頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃 (試驗(yàn) )》規(guī)定 :學(xué)校應(yīng)該合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動(dòng)課。第一次在全國范圍內(nèi)提出了校本課程。 1999 年 6 月出臺(tái)的 ((關(guān)于深化教育改革，全面實(shí)施素質(zhì)教育的決定》中指出 :調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。 2020 年 6 月教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 (試行 )})中提出新的課程目標(biāo)之一是“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增加課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！边@些政策給校本課程開發(fā)提供了保證，也給我們的教育理論和教育實(shí)踐提出了前所未有的挑戰(zhàn)。 在促進(jìn)我國課程多樣化的進(jìn)程中，課程理論工作者進(jìn)行了艱難的探索，作出了獨(dú)特的貢獻(xiàn)。 1990 年以前對(duì)學(xué)校一級(jí)的課程開發(fā)進(jìn)行過論述的是不多見的。王偉廉在《課程研究領(lǐng)域的探索》一書中曾對(duì)“以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程改革”作過簡(jiǎn)單的介紹，未能深入展開。鐘啟泉?jiǎng)t是較早明確地覺察到學(xué)校一級(jí)課程開發(fā)的意義的學(xué)者，他在《現(xiàn)代課程論》一書中指出，“‘課程開發(fā)’有不同層級(jí) :國家一級(jí)的，地方一級(jí)的，學(xué)校一級(jí)的。這三者的關(guān)系各國是大不相同的。不過現(xiàn)的的一般趨勢(shì)是，學(xué)校在課程開發(fā)中起著創(chuàng)造性的作用，開發(fā)的主體是第一線的教師。這是對(duì)以往中央集權(quán)型課程編訂的批判?！薄??課程不僅要在國家一級(jí)的開始，還要有扎根于學(xué)校的以學(xué)校 (教師 )主體的課程開發(fā)。” 8 1990 年以后，一 9些課程論學(xué)者紛紛認(rèn)識(shí)到學(xué)校的課程開發(fā)和課程管理權(quán)問題的重要性。呂達(dá)在《獨(dú)木橋 ?陽關(guān)道 ?—— 未來中小學(xué)課程面面觀》一書提出了中小學(xué)課程的三級(jí)管理構(gòu)想，主張中央、地方和學(xué)校各司其責(zé)。廖哲在《課程學(xué)》一書中提出了類似的見解，主張按照等級(jí)結(jié)構(gòu)組成全國中小學(xué)程管理系統(tǒng)，全面發(fā)揮中央、地方和學(xué)校三級(jí)管理的積極性。崔相錄在《今日發(fā)達(dá)國家教育改革導(dǎo)論》一書中對(duì)以學(xué)校為基礎(chǔ)的就業(yè)教育課程模式進(jìn)行了紹，并對(duì)學(xué)校一級(jí)的課程開發(fā)提出了自己的思考，認(rèn)為“課程的開發(fā)是在中央、地方、學(xué)校三級(jí)水平 上進(jìn)行的，其中學(xué)校是基礎(chǔ)。” 8鐘啟泉 :現(xiàn)代課程理 論 . 上海教育出版社 .2020 年 .75 9張?chǎng)┚?： 校本課程開發(fā)的理念與實(shí)踐的思考 .東北師范大學(xué) . 2020 年 校本課程及開發(fā)概述 初中信息技術(shù)校本課程的開發(fā) 與實(shí)踐研究 10 值得注意的是，華東師范大學(xué)的學(xué)者群在課程開發(fā)與管理機(jī)制變革的理論究和實(shí)踐探索中引入了“校本”觀念，大大深化了人們對(duì)課程開發(fā)機(jī)制變革的認(rèn)識(shí)，為推動(dòng)課程多樣化的進(jìn)程和三級(jí)課程管理制度的具體實(shí)施找到了一個(gè)重要的支點(diǎn) —— 校本課程開發(fā)。這個(gè)學(xué)者群不但顯示出在課程機(jī)制變革上的理論新思維，而且與上海及周邊地區(qū)的課程教材改革實(shí)踐保持著廣泛而密切的聯(lián)系，不少學(xué)者親自參與了其中的課程教材的理論設(shè)計(jì)和行動(dòng)研究，對(duì)課程教材改革的實(shí)際有著深切的認(rèn)識(shí)。 鐘啟泉在對(duì)上海課程與教材改革“二期工程”提出建議時(shí)指 出的三項(xiàng)艱巨任務(wù)中的第一項(xiàng)便是精心組織“以學(xué)校為基地的課程開發(fā)”，使新生的課程教材在這種開發(fā)過程中不斷完善、充實(shí)。他在《從“篩選型課程”到“普及型課程”一文中，引入和介紹了“學(xué)校本位的課程開發(fā)”概念，并在《課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)》一書中從課程研究方法論的角度對(duì)“學(xué)校本位的課程開發(fā)”進(jìn)行了闡述。 施良方在談到課程編制過程中需要注意的問題時(shí)，主張“讓教師、學(xué)生更多地參與課程決策、審議”，認(rèn)為“教師參與課程設(shè)計(jì)的課程改革將會(huì)成為一種趨勢(shì)”。他還與崔允廓等學(xué)者身體力行，同江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)進(jìn)行合作，開展“校本課程開發(fā)”的專題 研究，并取得了階段性成果。崔允廓有感于我國課程革新現(xiàn)狀，主張學(xué)科專家、課程專家、社區(qū)教育代表、教師與學(xué)生等多方參與課程決策，并對(duì)教育變革中的課程意識(shí)與創(chuàng)新精神發(fā)出了呼喚。他在《略論我國基礎(chǔ)教育課程政策的改革方向》一文中，對(duì)“以學(xué)校為本”的理念進(jìn)行了澄清，并對(duì)校本課程開發(fā)中的課程政策問題提出了建議。 葉瀾領(lǐng)導(dǎo)的“面向 21 世紀(jì)新基礎(chǔ)教育”探索性研究，通過行動(dòng)將“新基礎(chǔ)教育觀”融入了學(xué)校教育哲學(xué)思想，參加了試驗(yàn)的中小學(xué)按照教育哲學(xué)思想對(duì)其主要課程進(jìn)行了校本化改造，特別是小學(xué)思想品德課程則更充分進(jìn)入了校本開發(fā)的軌道。 10陳桂生、黃向陽在無錫揚(yáng)名小學(xué)與小學(xué)教師進(jìn)行德育教材開發(fā)的合作研究，也是校本課程開發(fā)的個(gè)案。此外，洪光磊、張華、李雁冰等對(duì)“學(xué)校本位課程開發(fā)”進(jìn)行了不同程度的介紹。吳剛平、沈蘭、魯艷、周軍、杜萍等對(duì)校本課程開發(fā)的特點(diǎn)與條件等方面進(jìn)行了理論探討和政策解讀。王斌華、鄭金洲等也對(duì)校本課程開發(fā)的相關(guān)問題提出了各自的見解。 理論研究的深入又進(jìn)一步激發(fā)了廣大的中小學(xué)進(jìn)行校本課程開發(fā)的實(shí)踐需求， 10葉瀾 : 在學(xué)校改革實(shí)踐中造就新型教師 ──《面向 21 世紀(jì)新基礎(chǔ)教育探索性研究》提供的啟示與經(jīng)驗(yàn) .華東師范大學(xué) . 初中信息技術(shù)校本課程的開發(fā)與實(shí)踐研究 校本課程及開發(fā)概述 11 校本課程開發(fā)活動(dòng)的積極性逐漸提高，并且引起了決策部門的高度重視。校本課程開發(fā)逐漸成為教育理論和實(shí)踐界的熱門話題。雖然為校本課 程開發(fā)在我國的實(shí)施、推廣奠定了良好的基礎(chǔ)，但還是存在一些缺失，隨著三級(jí)課程政策的頒布實(shí)施，校本課程開發(fā)及其相關(guān)問題，遂進(jìn)入研究者和實(shí)踐者的視野。校本課程開發(fā)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)校和教師的積極性，使學(xué)校的辦學(xué)更有特色，更好地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。因此，有學(xué)者提出 :“從我國校本課程開發(fā)的發(fā)展趨勢(shì)看 :校本課程開發(fā)是一項(xiàng)非常迫切的課程革新任務(wù)，而且很有可能成為 21 世紀(jì)初期我國課程改革乃至整個(gè)教育改革的重大熱點(diǎn)問題?！? 校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ) 初中信息技術(shù)校本課程的開發(fā)與實(shí)踐研究 12 第三章 校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ) 校本課程開發(fā)的學(xué)科基礎(chǔ) 校本課程的理論基礎(chǔ)來源于多種學(xué)科，其中， 教育生態(tài)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育未來學(xué)、教育學(xué)與心理學(xué)等學(xué)科的影響最大。 （一）教育生態(tài)學(xué) 教育生態(tài)學(xué)提出了“教育生態(tài)系統(tǒng)” (eeologicalsystem。 fedueati。 n)的概念。教育生態(tài)系統(tǒng)包括學(xué)校、家庭、電視、同齡伙伴、社區(qū)等諸多方面。它們之間的相互作用對(duì)校本課程的實(shí)施產(chǎn)生了深刻的影響。在開發(fā)校本課程的過程中，學(xué)校教師必須充分認(rèn)識(shí)教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的相互作用，不能只考慮學(xué)校內(nèi)部產(chǎn)生的教育影響，而應(yīng)綜合考慮其它機(jī)構(gòu)、團(tuán)體和個(gè)人的影響。 （二）教育社會(huì)學(xué) 教育社會(huì)學(xué)是以社會(huì)學(xué)原理研究教育問題的一門學(xué)科。 它研究社會(huì)生活的各個(gè)方面同教育的關(guān)系，如社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治的發(fā)展和變化與課程的關(guān)系，家庭教育與學(xué)生成績(jī)的關(guān)系，教學(xué)內(nèi)容、方法與社會(huì)條件的關(guān)系，學(xué)校結(jié)構(gòu)、地域、性別、家庭出身于學(xué)習(xí)的關(guān)系。校本課程的開發(fā)必須根據(jù)該校學(xué)生生活的社會(huì)大環(huán)境來決定。 （三）教育未來學(xué) 教育未來學(xué)是一門運(yùn)用未來學(xué)的基本政府和基本方法，預(yù)測(cè)、分析和研究教育發(fā)展趨勢(shì)的新興的和綜合的邊緣學(xué)科。在校本課程的開發(fā)過程中，校本課程開發(fā)者將借助未來學(xué)的基本政府和基本方法，應(yīng)用課程論、教學(xué)論、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)以及其它學(xué)科的最新研究成果，預(yù)測(cè)、分析和研究 校本課程的發(fā)展趨勢(shì)。 （四）教育學(xué)與教育心理學(xué) 主義學(xué) 習(xí)理論 建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)存在于學(xué)習(xí)者以外，不是由他人授予，而是由自己主動(dòng)建構(gòu)的，而學(xué)習(xí)是指根據(jù)獲得的新材料重新構(gòu)建已有的知識(shí)和思考，使之上升到更高水平的知識(shí)和思考。具有這種理念的人，在遇到問題是需要向他人請(qǐng)教、詢問，或通過討論、交流等方式獲得自己所需的知識(shí)和技術(shù)，在這個(gè)過程中與他人互動(dòng)顯得很重要。 11這里的互動(dòng)是指學(xué)習(xí)者在一定的情境環(huán)境及社會(huì)文化背景下，與他人進(jìn)行協(xié)商、討論等活動(dòng)。知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境 11萊斯利 . :教育中的建構(gòu)主義 華東師范大不出版社 . 初中信息技術(shù)校本課程的開發(fā)與實(shí)踐研究 校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ) 13 及社會(huì)文化背景 下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“情境”“協(xié)作”“對(duì)話”“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四個(gè)基本因素。而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形式無法實(shí)現(xiàn)基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)活動(dòng)，而根據(jù)各校的情況開發(fā)的校本課程正好彌補(bǔ)了這一缺陷。 情境學(xué)習(xí)論倡導(dǎo)：學(xué)習(xí)植根于情境之中，使實(shí)踐共同體的正規(guī)性邊緣參與活動(dòng)，知識(shí)如同工具，使學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，且本質(zhì)上受活動(dòng)與文化脈絡(luò)的影響。（ Brow,Collins,amp。Dugid,1989）情境學(xué)習(xí)理論 認(rèn)為，知識(shí)是基于社會(huì)情境的一種活動(dòng)，而不是一個(gè)抽象具體的對(duì)象；知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境交互過程中構(gòu)建的一種交互活動(dòng)，不是事實(shí)；只是使一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。 這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：個(gè)體心理常常產(chǎn)生于構(gòu)成、指導(dǎo)和支持認(rèn)知過程的環(huán)境之中，認(rèn)知過 程的本質(zhì)是由情境決定的、情境是一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)。情境學(xué)習(xí)理論很好的說明了現(xiàn)代教育中存在的問題，也是我們進(jìn)行校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)。 美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納 (Howard Gardner)于 20 世紀(jì) 80 年代提出了多元智能理論。他認(rèn)為 ，智力歷史某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體解決自己遇到的難題以及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。多元智能理論的內(nèi)涵主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面 第一、加德納根據(jù)研究認(rèn)為，人腦至少有七個(gè)不同的“智力中心”。目前可以確證的智力有七種，分別飾演與智力、邏輯智力、視覺空間治理、身體動(dòng)覺智力、音樂智力、人際交往智力以及自我反省的智力。這七種智力并非一成不變，個(gè)體身上也有可能存在著其他智力。事實(shí)上，加德納 1988 年又在上述七種智力之外增加了一種智力 認(rèn)識(shí)自然的能力，即對(duì)自然現(xiàn)象的敏感，喜歡探索大自然，喜歡對(duì)自然現(xiàn)象進(jìn)行 觀察、分類和鑒別的能力。其實(shí)重要的不是七種、八種或九種的智力，而是一種多維度分析智力問題的方法。 第二、這七種智力是相互聯(lián)系的，而且通常由一個(gè)主要或次要的智力。加德納認(rèn)為， 校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ) 初中信息技術(shù)校本課程的開發(fā)與實(shí)踐研究 14 每個(gè)人身上基本上都存在著七種智力，但是由于遺傳或環(huán)境等原因，各種智力在每個(gè)人身上的表現(xiàn)程度不同。例如，人際交往智力強(qiáng)的人喜歡群體活動(dòng)，善于交際、相處和交流；而身體動(dòng)覺強(qiáng)的人喜歡運(yùn)動(dòng)、操作，喜歡動(dòng)手實(shí)踐，對(duì)動(dòng)作能掌握得很快等。個(gè)體在獲取信息時(shí)可能主要使用某一種智力，但“單絲不成線，獨(dú)木難成林”，在做每一件事時(shí)，其他智力都要共同參與。 校本 課程的開發(fā)針對(duì)我國課程從內(nèi)容、實(shí)施到評(píng)價(jià)“一刀切”、單一化的形式而設(shè)置，目的是改變這種單一化的現(xiàn)狀，給地方、學(xué)校、教師、學(xué)生一些自主發(fā)展的空間，激發(fā)他們的潛能。這些初衷與多元智能理論所倡導(dǎo)的理念在很多地方是類似的、相通的。了解和掌握教育政治學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育學(xué)與心理學(xué)等學(xué)科等校本課程的理論基礎(chǔ)，有助于學(xué)校教師更加準(zhǔn)確地了解兒童的各個(gè)發(fā)展及階段以及兒童在各個(gè)發(fā)展階段的優(yōu)勢(shì)和弱點(diǎn)，更有針對(duì)地提出開發(fā)校本課程的策略與方法。 校本課程開發(fā)的理念 義務(wù)教育階段信息技術(shù)課程的總體目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)。信息技 術(shù)校本課程要以信息素養(yǎng)的培養(yǎng)為核心，面向全體學(xué)生，從基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)出發(fā)，為學(xué)生適應(yīng)信息化生活、走向?qū)W習(xí)化和學(xué)生的終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。 校本課程開發(fā)與特色教育理論“不謀而合”。學(xué)校要真正地辦出自己的特色，就不得不在校本課程開