【文章內(nèi)容簡介】 已經(jīng)形成了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作以后出現(xiàn)的概率就減少，甚至消失。這就是操作性條件反射的基本過程。　　(二)操作性條件作用的基本規(guī)律　　斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為，它主要受強化規(guī)律的制約。　　1．強化　　2．逃避條件作用與回避條件作用　　3．消退　　4．懲罰　　(三)程序教學(xué)與機器教學(xué)　　在操作性條件作用理論的直接影響下，“程序教學(xué)與機器教學(xué)”風(fēng)靡全球，成為20世紀第一次世界性的教學(xué)改革運動。 第三節(jié) 認知學(xué)習(xí)理論苛勒的完形一頓悟說：　　(一)苛勒的經(jīng)典實驗　　德國心理學(xué)家苛勒曾在1913—1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試一錯誤學(xué)習(xí)理論相對立的完形一頓悟說?！　】晾盏膶嶒炛饕袃蓚€系列：箱子問題與棒子問題?！　?二)完形一頓悟說的基本內(nèi)容　　1．學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。換言之，頓悟是對目標和達到目標的手段、途徑之間關(guān)系的理解?！　?．學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形　　完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對事物的關(guān)系的認知。由此可見，學(xué)習(xí)的過程就是一個不斷地進行結(jié)構(gòu)重組、不斷地構(gòu)建完形的過程。　　完形一頓悟說作為最早的一個認知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動作用，強調(diào)了心理所具有的組織功能，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對反對當時行為主義學(xué)習(xí)論的機械性和片面性具有重要意義。但是，苛勒的頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的嘗試一錯誤學(xué)習(xí)并不是互相排斥和絕對對立的。嘗試一錯誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習(xí)到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。嘗試一錯誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學(xué)習(xí)類型。一般說來，解決簡單的、主體已有經(jīng)驗可循的問題時，往往不需要進行反復(fù)的嘗試一錯誤；而對于復(fù)雜的、創(chuàng)造性的問題解決，大多需要經(jīng)過嘗試一錯誤的過程，方能產(chǎn)生頓悟?！〔剪敿{的認知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論：　　布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認知一發(fā)現(xiàn)說或認知一結(jié)構(gòu)論。　　(一)學(xué)習(xí)觀　　1．學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)　　2．學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程　　(二)教學(xué)觀　　1．教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)　　由于布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解?！　?．掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則　　(1)動機原則?！　?2)結(jié)構(gòu)原則?！　?3)程序原則。　　(4)強化原則。　　總之，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進中小學(xué)生良好認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系。只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論：　　美國著名認知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。　　(一)意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件　　1．意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)　　所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系?！　?．意義學(xué)習(xí)的條件　　一般說來，學(xué)生所學(xué)的教科書或教材，是人類認識世界的概括，都是有邏輯意義的。　　從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)。其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。那么，這種學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者來說就構(gòu)成了潛在的意義，即學(xué)習(xí)材料有了和學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念建立聯(lián)系的可能性。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊鰳識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)?！　?二)接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)　　1．接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)　　2．先行組織者技術(shù)　　事實上，接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：　　(一)建構(gòu)主義是當代學(xué)習(xí)理論的一場革命　　建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：①客觀主義——分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察。②環(huán)境主義——環(huán)境是決定人類行為的最重要因素。③強化——人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為?！　〗?gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展?！　?二)當今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點　　1．知識觀　　2．學(xué)習(xí)觀　　3．學(xué)生觀第四章 學(xué)習(xí)動機第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機概述學(xué)習(xí)動機的含義與結(jié)構(gòu)：　　(一)動機及其功能　　動機(Motivation)，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般具有以下三種功能：一是激活功能，即動機會促使人產(chǎn)生某種活動；二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為將指向某一目標；三是強化功能，即當活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調(diào)整活動?！　?二)學(xué)習(xí)動機及其基本結(jié)構(gòu)　　學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成了學(xué)習(xí)的動機系統(tǒng)?！　?．學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力　　2．學(xué)習(xí)期待與誘因　　學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到的目標的主觀估計。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標密切相關(guān)，但兩者不能等同。學(xué)習(xí)目標是個體通過學(xué)習(xí)活動想要達到的預(yù)期結(jié)果，而在個體完成學(xué)習(xí)活動之前，這個預(yù)想結(jié)果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。因此，學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)目標在個體頭腦中的反映。學(xué)習(xí)動機的種類：　　(一)高尚的動機與低級的動機　　根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的與低級的。判斷學(xué)習(xí)動機高尚與低級的標準是看它是否有利于社會和集體。高尚的學(xué)習(xí)動機的核心是利他主義，即把當前的學(xué)習(xí)同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。　　(二)近景的直接生動機和遠景的間接性動機　　根據(jù)學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學(xué)習(xí)活動直接相聯(lián)的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。例如，學(xué)生的求知欲望、成功的愿望、對某門學(xué)科的濃厚興趣，以及老師生動形象的講解、教學(xué)內(nèi)容的新穎等都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。這類動機比較具體，且有實際效能，但作用較短暫而不穩(wěn)定，容易隨情境的變化而改變。遠景的間接性動機是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相聯(lián)的。　　(三)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機　　根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。這是所有動機劃分方法中，唯一得到心理學(xué)家公認的，而且對教育實踐具有相當重要的應(yīng)用價值。內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在需要引起的動機。例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣等內(nèi)部動機因素，會促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機?！　?nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機的劃分不是絕對的。由于學(xué)習(xí)動機是推動人從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動力?！　≡谕獠繉W(xué)習(xí)動機發(fā)生作用時，人的學(xué)習(xí)活動較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感，或希望得到獎賞和避免受懲罰的意念。從這個意義上說，外部學(xué)習(xí)動機的實質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中雖然強調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動機的作用。教師應(yīng)一方面逐漸使外部動機轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機，另一方面又應(yīng)利用外部動機使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機處于持續(xù)的激起狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：　　學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機的影響，它還要受一系列主客觀因素的制約。在4種動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系類型中，有兩種類型的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的，另兩種類型的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系則不一致。一致的情況是：學(xué)習(xí)動機強，學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)行為也好，則學(xué)習(xí)效果好(正向一致)；相反，學(xué)習(xí)動機弱，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)行為也不好，則學(xué)習(xí)效果差(負向一致)。不一致的情況是：學(xué)習(xí)動機強，學(xué)習(xí)積極性高，如果學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)效果也不會好(負向不一致)；相反，學(xué)習(xí)動機不強，如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也可能好(正向不一致)。據(jù)此，我們便可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機固然是重要的，但應(yīng)當把改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關(guān)鍵，才會保持正向一致和正向不一致，消除負向一致與負向不一致。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機的理論強化理論：　　所謂強化就是指有機體在學(xué)習(xí)過程中增強某種反應(yīng)重復(fù)出現(xiàn)可能性的力量①。學(xué)習(xí)動機的強化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來的，他們不僅用強化來解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來解釋動機的產(chǎn)生。在他們看來，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，而且不斷強化可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。按照這種觀點，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。因此，在學(xué)習(xí)活動中，采取各種外部手段，如獎賞、贊揚、評分、等級、競賽等，都可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，引起相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為?！　∫话阏f來，強化起著增進學(xué)習(xí)動機的作用，如適當?shù)谋頁P與獎勵、獲得優(yōu)秀成績、取消討厭的頻繁考試等便是強化的手段。懲罰則一般起著削弱學(xué)習(xí)動機的作用，但有時．阻可以使一個人在失敗中重新振作起來，如考試不及格等便是懲罰的手段。在學(xué)習(xí)中，如能合理地運用強化，減少懲罰，將有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平，改善他們的學(xué)習(xí)籽為及其結(jié)果。　　當然，強化動機理論就其主要傾向來說，是行為派的學(xué)習(xí)動機理論。由于行為派的強化理論過分強調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量(外部強化)，忽視甚至否定了人的自覺性 主動性(自我強化)，因而這一學(xué)習(xí)動機理論有較大的局限性。需要層次理論：　　需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動機領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國心理學(xué)家馬斯洛是 這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認為，人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要，如對食物、水、空氣、睡眠、性等的需要；在生理需要得到基本滿足之后，便是安全的需要，這表現(xiàn)為個體要求穩(wěn)定、安全、受到保護、免除恐懼和焦慮等；之后是歸屬和愛的需要，即個體要求和他人建立感隋聯(lián)系，如結(jié)交朋友、追求愛情等；隨后出現(xiàn)的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些低一級的需要得到基本滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要　　自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實現(xiàn)，以及個人潛能或特性的實現(xiàn)。馬斯洛認為，一個人力求變成他能變成的樣子，就是自我實現(xiàn)。　　凡是完成自我實現(xiàn)的人往往心胸開闊、獨立性強，具有創(chuàng)造性，他們知道自己的需要，能意識到自己實際上是怎樣一個人，自己的使命是什么。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。因此，可以說自我實現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動機?！　⌒枰獙哟卫碚撜f明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由某種低級需要沒有得到充分滿足(如父母離異使歸屬與愛的需要得不到滿足)。正是這些因素成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素?！　〕删蛣訖C理論：　　成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。成就動機是人類所獨有的，是后天獲得的具有社會意義的動機。在學(xué)習(xí)活動中，成就動機是一種主要的學(xué)習(xí)動機?！　〕删蛣訖C理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。根據(jù)這兩類動機在個體動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者的目的是獲得成就，所以他們會選擇有所成就的任務(wù)，而成功概率為50％的任務(wù)是他們最有可能選擇的，因為這種任務(wù)對他們的能力最富挑戰(zhàn)性。當他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的幾率大約是50％時，他們會回避這項任務(wù)。因為選擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失敗；而選擇極其困難的任務(wù)，即使失敗，也可以歸因于任務(wù)的難度，得到自己和他人的原諒．從而減少失敗感?！　∫虼?，在教育活動中對力求成功者，應(yīng)通過給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排競爭的情境、嚴格評定分數(shù)等方式來激發(fā)其學(xué)習(xí)動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果小有成功便立刻表揚給予強化，評定分數(shù)時把要求適當放寬，并盡量避免在公共場合下指責(zé)其錯誤?！　〕蓴w因理論：　　人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因?！　∮捎跉w因理淪是從結(jié)果來