【文章內容簡介】 將更多的知識運用于教學問題的解決b. 解決教學問題的效率高c. 富有洞察力專家型教師的普遍特征：a. 教學策略以課前計劃、課后評估、反思為核心b. 具有鮮明的情緒穩(wěn)定性、理智、注重實際、自信心個批判性強的人格特點c. 對教師職業(yè)的情感投入程度高，職業(yè)的義務感和責任感較強d. 良好的師生互動、強烈的職業(yè)成就感二、教師成長和培養(yǎng)的途徑（一）觀摩和分析（二）微格教學是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。程序：明確選定特定的教學行為作為要著重分析的問題觀看有關的教學錄像實習生和教師指定微型教學的計劃，以一定數(shù)量的學生為對象，實際進行微型教學，并錄音或攝制錄像和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為在以上分析和評論的基礎上，再次進行微型教學進行以另外的學生為對象的微型教學，并錄音錄像和指導者一起分析第二次微型教學（三）教學決策訓練（四）教學反思訓練反思包含三種：對于活動的反思、活動中的反思、為活動反思反思的成分a. 認知成份。如何加工信息和作出決策b. 批判成分。驅動思維過程的基礎，包括經驗、信念、社會政治取向以及教師的目標等c. 教師的陳述。對做出各種教學策略的情境的解釋反思的環(huán)節(jié)★P96具體經驗；觀察分析；抽象的重新概括；積極的驗證反思的幾種方法反思日記；詳細描述；職業(yè)發(fā)展；行動研究教師反思研究的背景第五節(jié) 教師職業(yè)倦怠一、教師職業(yè)倦怠的界定費登伯格 臨床 不能順利應對工作壓力馬勒詩 社會心理學 三維度：情緒衰竭、去人格化、低個人成就感奎內思 工作環(huán)境 工作者的付出與所得不一致薩諾森 社會歷史學 對工作不現(xiàn)實的期望法貝 不同的個體 表現(xiàn)形式：精疲力竭型、狂熱型、低挑戰(zhàn)型二、教師職業(yè)倦怠的成因與對策★（P101）社會因素對策：a. 給教師合理的角色期待，引導教師合理的定位b. 國家采取措施提高教師的經濟待遇和社會地位，維護教師權益c. 教育部應探索出有效的教師教育培訓體系，重視教師承受工作壓力和自我緩解壓力的訓練組織因素對策：a. 學校領導要關心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實際生活困難b. 主動關注教師，多與他們交流溝通c. 邀請專家給教師進行咨詢或組織培訓，讓教師學習一些積極的應對策略d. 學校要完善教學評價機制，提倡過程性評價、發(fā)展性評價e. 為教師提供深造及參與學校民主決策的機會，增強教師對學校的認同感和自尊心個人因素對策：a. 堅持對教育工作藝術性、創(chuàng)造性的探索，反省自己的失誤，及時處理問題b. 了解自我，悅納自我，培養(yǎng)開朗、樂觀、積極向上的個性品質c. 借助他人力量，找朋友傾訴或找專家咨詢第四章 學習心理導論第一節(jié) 學習及其分類一、學習的界定是個體（人或動物）以自己現(xiàn)有的知識、技能、態(tài)度等心理結構為基礎，通過與客體信息進行的雙向的相互作用，來形成、充實或調整自己的知識、技能和態(tài)度的過程。二、學習的作用學習是有機體和環(huán)境取得平衡的條件學習可以影響成熟學習能激發(fā)人腦智力的潛力，從而促進個體心理的發(fā)展三、學習的分類學習主體分類a. 動物學習b. 人類學習與動物學習相比，人類學習的特點：* 社會性* 以語言為中介* 積極主動性與人類學習相比，學生的學習的特點：* 掌握間接經驗的過程* 是在有計劃、有目的和有組織的情況下進行的* 具有一定程度的強制性c. 機器學習學習水平分類（加涅）信號學習；刺激－反應學習；連鎖學習；言語聯(lián)想學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則學習；解決問題的學習學習結果分類（加涅）言語信息；智慧技能；認知策略；態(tài)度；運動技能學習性質與形式分類（奧蘇貝爾）學習進行的方式；學習材料與學習者原有知識的關系學習的意識水平分類（雷伯）內隱；外顯學習內容分類（我國學者）知識的學習；技能學習；道德品質或行為習慣的學習四、學習的相關概念終身學習意義：a. 把學習從單純接受學校教育的學習中擴展開來b. 把少數(shù)人的學習擴展到所有的人c. 把階段性的學習擴展到人的終身d. 從被動地學習到主動地學習遠程學習機器學習真實性學習學習科學第二節(jié) 學習與腦（略）一、大腦發(fā)育及學習的關鍵期假說二、腦的特異化與學習三、學習與腦的可塑性第三節(jié) 學習理論發(fā)展（略）一、兩種傾向的學習理論體系的建立與初步發(fā)展二、行為傾向、認知傾向學習理論的相互吸取三、認知學習理論的發(fā)展與人本主義的出現(xiàn)四、建構主義學習理論的興起第五章 行為學習理論第一節(jié) 經典性條件作用理論一、巴甫洛夫的經典性條件作用理論二、華生的行為主義第二節(jié) 聯(lián)結主義理論一、桑代克的聯(lián)結主義學習理論學習的實質在于形成刺激—反應聯(lián)結；人和動物遵循同樣的學習律；學習的過程是通過盲目的嘗試與錯誤的漸進過程。二、桑代克的學習律準備律。指當學習者有準備時，聯(lián)結實現(xiàn)就感到滿意，有準備而聯(lián)結不實現(xiàn)則感到煩惱，學習者無準備而強制聯(lián)結實現(xiàn)也會感到煩惱練習律。指任何聯(lián)結，練習運用會增強這個聯(lián)結的力量，而不練習則會使聯(lián)結力量減弱效果律。指刺激與反應之間的聯(lián)結因伴隨著滿意的結果而增強，因伴隨著煩惱的結果而減弱　第三節(jié) 操作性條件作用理論一、操作性條件作用學說——斯金納所有行為都分為兩類：應答性行為和操作性行為二、強化理論強化物* 積極強化（通過呈現(xiàn)刺激增強反應概率）；消極強化（通過終止不愉快條件來增強反應概率）* 一級強化（滿足人和動物的基本生理需要）；二級強化（任何一個中性刺激如果與一級強化反復聯(lián)合，能獲得自身的強化性質）強化程式（又叫強化程序）強化原則：a. 教新任務時，進行即時強化，不要進行延緩強化b. 在任務的早期階段，強化每一個正確的反應c. 強化要保證做到朝正確方向促進或引導三、行為的學習（一）新行為的塑造連鎖塑造逆向連鎖塑造（二）行為的消退與維持消退：消除強化從而消除或降低某一個行為維持：減弱甚至停止強化后對行為的保持（三）行為的分化和泛化分化：知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出反應泛化：將所習得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中第四節(jié) 社會學習理論及行為主義新進展一、社會認知理論——班杜拉交互決定觀——個體、環(huán)境和行為相互影響學習與表現(xiàn)參與性學習和替代性學習二、觀察學習四個過程：注意、保持、復制、動機三、行為主義新進展自我管理自我言語第六章 認知學習理論第一節(jié) 早期的認知學習理論一、格式塔的學習理論他強調學習者的知識經驗的整體性和知覺經驗的組織作用，關注知覺和認知的過程。影響：他們探討記憶是如何反映知覺組織，以及解決問題的能力是如何在理解學習任務、重建模糊的記憶或把學習原理遷移到新情境等過程中產生的。但是，他們把知覺經驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。二、符號學習理論——托爾曼他認為學習是有目的的行為；是對“符號—完形”的認知；在外部刺激和行為反應之間存在中介變量（機體內部的變化）。意義：他反對和部分抵制某些較嚴格的行為主義先驅及與他同時代的行為主義者所接受的限制性前提。他提出的認知學習理論和內部強化理論對現(xiàn)代認知學習理論的發(fā)展有一定貢獻。第二節(jié) 認知結構學習理論——布魯納★P160一、認知表征理論動作性表征影響性表征符號性表征二、認知結構理論新知識的獲得、知識的轉換、評價三個過程三、學習和教學的基本原則知識結構的重要性a. 懂得基本原理使得學科更容易理解b. 利于記憶的保持c. 領會基本原理和觀念，是通向適當?shù)摹坝柧氝w移”的大道d. 對教材結構和基本原理的理解，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙學習的準備性直覺思維的價值學習動機的重要性四、發(fā)現(xiàn)學習布魯納的認知—結構理論的意義：克服了以往學習理論根據(jù)動物實驗的結果而推延到人的學習的種種缺陷，針對學生在課堂教學情境下學習各種知識的活動提出自己的學習與教學理論，把研究的重點放在學生獲得知識的內部認知過程和教師如何組織課堂以促進學生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上，強調學生學習的主動性，強調學習的認知過程，重視認知結構的形成，注重學習者的知識結構、內在動機、獨立性與積極性在學習中的作用。不足：他的學習與教學理論完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學法來代替，夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性，忽視了知識的學習即知識的再生產過程與知識的生產過程的差異布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的兒童”，這是無法實現(xiàn)的發(fā)現(xiàn)學習在當時雖然有其積極作用，但其發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不宜用于在短時間內向學生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學活動第三節(jié) 認知同化學習理論——奧蘇貝爾★P165一、有意義學習有意義學習的實質和標準實質：符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的和實質性的聯(lián)系。標準：a. 新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯(lián)系b. 新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系有意義學習的條件有意義學習的類型表征學習、概念學習、命題學習二、認知同化過程三種同化方式：下位學習、上位學習、組合學習下位學習上位學習組合學習三、接受學習（一）講授教學的特點和性質特點：要求師生之間有大量的相互作用大量利用例證它是演繹的，最一般的蘊涵的概念最初呈現(xiàn)，然后從中引出特殊的概念它是有序列的，材料的呈現(xiàn)有一定步子。（二）講授教學的原則和技術逐漸分化原則整合協(xié)調原則先行組織者策略★P171陳述性組織者、比較性組織者形式：一個概念的定義；新材料與已知例子的類；一個概括作用：把注意引向即將來臨的材料中最重要的內容；集中了將呈現(xiàn)的概念中間的關系；提醒已有知識和即將遇到的新材料之間的關系。第四節(jié) 學習的信息加工論一、學習的信息加工過程——加涅八階段：動機、了解、獲得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋對教學的啟示：吸引學生的注意；讓學生帶著問題去學習；教師應突出教學的重點；教師應引導學生復述這些內容。二、學習的條件內部條件——加涅的學習層級說需要的技能：辨別—具體概念—定義概念—規(guī)則—高級規(guī)則每一級智力技能的學習要以低一級智力技能的獲得為前提，最復雜的智力技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。外部條件三、教學事件第七章 建構主義與人本主義學習理論（重點章）第一節(jié) 建構主義思想淵源與基本觀點一、建構主義思想淵源核心主旨：知識是在主客體相互作用的活動之中建構起來的。二、建構主義分類三、當代建構主義基本理論觀點知識觀在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態(tài)性。學習觀是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程。特征：主動建構性、社會互動性、情境性。教學觀教學要激發(fā)出學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以促成知識經驗的重新組織、轉換和改造。第二節(jié) 個人建構主義理論基本觀點：學習是一個意義建構過程。學習是學習者通過新、舊經驗的相互作用而形成、豐富和調整自己的認知結構的過程。一方面，新知識與原有知識經驗聯(lián)系，獲得新知識的意義；另一方面，原有知識經驗因為新知識而調整或改組。一、激進建構主義——馮?格拉塞斯費爾德原則：知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受，而是由認知主體主動地建構起來的。認知的機能不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實，而是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的經驗世界。缺陷：它否定社會交往在個體知識建構中的作用，完全陷入了自我論，導致認識上的狹隘主義。知識是多種類型的，陳述性知識和程序性知識，這兩種知識獲得的心理過程和所需的教學條件是不相同的。它強調目標要有一定彈性，但如果把這一觀點極端化，反對任何統(tǒng)一的課程目標，則是非常有害的。它允許學生對教學內容存在不同見解，但如果把這一觀點極端化，則將陷入徹底的相對主義認識論，反對任何統(tǒng)一的知識標準。二、生成學習理論——維特羅克生成學習過程a. 長時記憶中存在著的影響個體知覺和注意的各方面內容，以及特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶。b. 這些內容和傾向實際上構成了學習者的動機。c. 經過選擇性知覺得到的信息，還需要和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯(lián)系。d. 在與長時記憶進行試驗性檢驗、建構意義時，可以通過與感覺經驗的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系。e. 如果經檢驗，建構意義不成功，應該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶試驗性聯(lián)系的策略。f. 如果建構意義成功，即達到了意義的理解g. 在新的信息達到意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知結構中，或導致長時記憶中原有認知結構的重組。結構性和非結構性知識經驗理科教學的效果達不到教師所預期的結果，差異表現(xiàn)在：（1）原有認知結構內容上的差異a. 學生在學習前已經從不同途徑獲得了與教師頭腦中和教科書中的觀念完全不同的觀念b. 有些學生依然存在著與科學概念不一致的日常概念c. 有些概念雖然通過教學有所改變，但并未全部改變（2）認知策略上的差異三、認知靈活性理論——斯皮羅結構良好領域知識與結構不良領域知識初級學習與高級學習知識獲得的三階段：初級知識獲得、高級知識獲得、專