【文章內(nèi)容簡介】 將更多的知識運(yùn)用于教學(xué)問題的解決b. 解決教學(xué)問題的效率高c. 富有洞察力專家型教師的普遍特征：a. 教學(xué)策略以課前計劃、課后評估、反思為核心b. 具有鮮明的情緒穩(wěn)定性、理智、注重實(shí)際、自信心個批判性強(qiáng)的人格特點(diǎn)c. 對教師職業(yè)的情感投入程度高，職業(yè)的義務(wù)感和責(zé)任感較強(qiáng)d. 良好的師生互動、強(qiáng)烈的職業(yè)成就感二、教師成長和培養(yǎng)的途徑（一）觀摩和分析（二）微格教學(xué)是訓(xùn)練新教師、提高教學(xué)水平的一條重要途徑。程序：明確選定特定的教學(xué)行為作為要著重分析的問題觀看有關(guān)的教學(xué)錄像實(shí)習(xí)生和教師指定微型教學(xué)的計劃，以一定數(shù)量的學(xué)生為對象，實(shí)際進(jìn)行微型教學(xué)，并錄音或攝制錄像和指導(dǎo)者一起觀看錄像，分析自己的教學(xué)行為在以上分析和評論的基礎(chǔ)上，再次進(jìn)行微型教學(xué)進(jìn)行以另外的學(xué)生為對象的微型教學(xué)，并錄音錄像和指導(dǎo)者一起分析第二次微型教學(xué)（三）教學(xué)決策訓(xùn)練（四）教學(xué)反思訓(xùn)練反思包含三種：對于活動的反思、活動中的反思、為活動反思反思的成分a. 認(rèn)知成份。如何加工信息和作出決策b. 批判成分。驅(qū)動思維過程的基礎(chǔ)，包括經(jīng)驗、信念、社會政治取向以及教師的目標(biāo)等c. 教師的陳述。對做出各種教學(xué)策略的情境的解釋反思的環(huán)節(jié)★P96具體經(jīng)驗；觀察分析；抽象的重新概括；積極的驗證反思的幾種方法反思日記；詳細(xì)描述；職業(yè)發(fā)展；行動研究教師反思研究的背景第五節(jié) 教師職業(yè)倦怠一、教師職業(yè)倦怠的界定費(fèi)登伯格 臨床 不能順利應(yīng)對工作壓力馬勒詩 社會心理學(xué) 三維度：情緒衰竭、去人格化、低個人成就感奎內(nèi)思 工作環(huán)境 工作者的付出與所得不一致薩諾森 社會歷史學(xué) 對工作不現(xiàn)實(shí)的期望法貝 不同的個體 表現(xiàn)形式：精疲力竭型、狂熱型、低挑戰(zhàn)型二、教師職業(yè)倦怠的成因與對策★（P101）社會因素對策：a. 給教師合理的角色期待，引導(dǎo)教師合理的定位b. 國家采取措施提高教師的經(jīng)濟(jì)待遇和社會地位，維護(hù)教師權(quán)益c. 教育部應(yīng)探索出有效的教師教育培訓(xùn)體系，重視教師承受工作壓力和自我緩解壓力的訓(xùn)練組織因素對策：a. 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實(shí)際生活困難b. 主動關(guān)注教師，多與他們交流溝通c. 邀請專家給教師進(jìn)行咨詢或組織培訓(xùn)，讓教師學(xué)習(xí)一些積極的應(yīng)對策略d. 學(xué)校要完善教學(xué)評價機(jī)制，提倡過程性評價、發(fā)展性評價e. 為教師提供深造及參與學(xué)校民主決策的機(jī)會，增強(qiáng)教師對學(xué)校的認(rèn)同感和自尊心個人因素對策：a. 堅持對教育工作藝術(shù)性、創(chuàng)造性的探索，反省自己的失誤，及時處理問題b. 了解自我，悅納自我，培養(yǎng)開朗、樂觀、積極向上的個性品質(zhì)c. 借助他人力量，找朋友傾訴或找專家咨詢第四章 學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論第一節(jié) 學(xué)習(xí)及其分類一、學(xué)習(xí)的界定是個體（人或動物）以自己現(xiàn)有的知識、技能、態(tài)度等心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與客體信息進(jìn)行的雙向的相互作用，來形成、充實(shí)或調(diào)整自己的知識、技能和態(tài)度的過程。二、學(xué)習(xí)的作用學(xué)習(xí)是有機(jī)體和環(huán)境取得平衡的條件學(xué)習(xí)可以影響成熟學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛力，從而促進(jìn)個體心理的發(fā)展三、學(xué)習(xí)的分類學(xué)習(xí)主體分類a. 動物學(xué)習(xí)b. 人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)相比，人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：* 社會性* 以語言為中介* 積極主動性與人類學(xué)習(xí)相比，學(xué)生的學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：* 掌握間接經(jīng)驗的過程* 是在有計劃、有目的和有組織的情況下進(jìn)行的* 具有一定程度的強(qiáng)制性c. 機(jī)器學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)水平分類（加涅）信號學(xué)習(xí)；刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語聯(lián)想學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則學(xué)習(xí)；解決問題的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)結(jié)果分類（加涅）言語信息；智慧技能；認(rèn)知策略；態(tài)度；運(yùn)動技能學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式分類（奧蘇貝爾）學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式；學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系學(xué)習(xí)的意識水平分類（雷伯）內(nèi)隱；外顯學(xué)習(xí)內(nèi)容分類（我國學(xué)者）知識的學(xué)習(xí)；技能學(xué)習(xí)；道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)四、學(xué)習(xí)的相關(guān)概念終身學(xué)習(xí)意義：a. 把學(xué)習(xí)從單純接受學(xué)校教育的學(xué)習(xí)中擴(kuò)展開來b. 把少數(shù)人的學(xué)習(xí)擴(kuò)展到所有的人c. 把階段性的學(xué)習(xí)擴(kuò)展到人的終身d. 從被動地學(xué)習(xí)到主動地學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)機(jī)器學(xué)習(xí)真實(shí)性學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)科學(xué)第二節(jié) 學(xué)習(xí)與腦（略）一、大腦發(fā)育及學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期假說二、腦的特異化與學(xué)習(xí)三、學(xué)習(xí)與腦的可塑性第三節(jié) 學(xué)習(xí)理論發(fā)展（略）一、兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展二、行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸取三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與人本主義的出現(xiàn)四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起第五章 行為學(xué)習(xí)理論第一節(jié) 經(jīng)典性條件作用理論一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論二、華生的行為主義第二節(jié) 聯(lián)結(jié)主義理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)；人和動物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程是通過盲目的嘗試與錯誤的漸進(jìn)過程。二、桑代克的學(xué)習(xí)律準(zhǔn)備律。指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時，聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)就感到滿意，有準(zhǔn)備而聯(lián)結(jié)不實(shí)現(xiàn)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)也會感到煩惱練習(xí)律。指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運(yùn)用會增強(qiáng)這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習(xí)則會使聯(lián)結(jié)力量減弱效果律。指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)因伴隨著滿意的結(jié)果而增強(qiáng)，因伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱　第三節(jié) 操作性條件作用理論一、操作性條件作用學(xué)說——斯金納所有行為都分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為二、強(qiáng)化理論強(qiáng)化物* 積極強(qiáng)化（通過呈現(xiàn)刺激增強(qiáng)反應(yīng)概率）；消極強(qiáng)化（通過終止不愉快條件來增強(qiáng)反應(yīng)概率）* 一級強(qiáng)化（滿足人和動物的基本生理需要）；二級強(qiáng)化（任何一個中性刺激如果與一級強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)）強(qiáng)化程式（又叫強(qiáng)化程序）強(qiáng)化原則：a. 教新任務(wù)時，進(jìn)行即時強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化b. 在任務(wù)的早期階段，強(qiáng)化每一個正確的反應(yīng)c. 強(qiáng)化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)三、行為的學(xué)習(xí)（一）新行為的塑造連鎖塑造逆向連鎖塑造（二）行為的消退與維持消退：消除強(qiáng)化從而消除或降低某一個行為維持：減弱甚至停止強(qiáng)化后對行為的保持（三）行為的分化和泛化分化：知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出反應(yīng)泛化：將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中第四節(jié) 社會學(xué)習(xí)理論及行為主義新進(jìn)展一、社會認(rèn)知理論——班杜拉交互決定觀——個體、環(huán)境和行為相互影響學(xué)習(xí)與表現(xiàn)參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)二、觀察學(xué)習(xí)四個過程：注意、保持、復(fù)制、動機(jī)三、行為主義新進(jìn)展自我管理自我言語第六章 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論第一節(jié) 早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、格式塔的學(xué)習(xí)理論他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的知識經(jīng)驗的整體性和知覺經(jīng)驗的組織作用，關(guān)注知覺和認(rèn)知的過程。影響：他們探討記憶是如何反映知覺組織，以及解決問題的能力是如何在理解學(xué)習(xí)任務(wù)、重建模糊的記憶或把學(xué)習(xí)原理遷移到新情境等過程中產(chǎn)生的。但是，他們把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩。二、符號學(xué)習(xí)理論——托爾曼他認(rèn)為學(xué)習(xí)是有目的的行為；是對“符號—完形”的認(rèn)知；在外部刺激和行為反應(yīng)之間存在中介變量（機(jī)體內(nèi)部的變化）。意義：他反對和部分抵制某些較嚴(yán)格的行為主義先驅(qū)及與他同時代的行為主義者所接受的限制性前提。他提出的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和內(nèi)部強(qiáng)化理論對現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有一定貢獻(xiàn)。第二節(jié) 認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論——布魯納★P160一、認(rèn)知表征理論動作性表征影響性表征符號性表征二、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)換、評價三個過程三、學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本原則知識結(jié)構(gòu)的重要性a. 懂得基本原理使得學(xué)科更容易理解b. 利于記憶的保持c. 領(lǐng)會基本原理和觀念，是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道d. 對教材結(jié)構(gòu)和基本原理的理解，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性直覺思維的價值學(xué)習(xí)動機(jī)的重要性四、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)理論的意義：克服了以往學(xué)習(xí)理論根據(jù)動物實(shí)驗的結(jié)果而推延到人的學(xué)習(xí)的種種缺陷，針對學(xué)生在課堂教學(xué)情境下學(xué)習(xí)各種知識的活動提出自己的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論，把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機(jī)、獨(dú)立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用。不足：他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學(xué)法來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性，忽視了知識的學(xué)習(xí)即知識的再生產(chǎn)過程與知識的生產(chǎn)過程的差異布魯納認(rèn)為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的兒童”，這是無法實(shí)現(xiàn)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在當(dāng)時雖然有其積極作用，但其發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不宜用于在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學(xué)活動第三節(jié) 認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論——奧蘇貝爾★P165一、有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)：符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非任意的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。標(biāo)準(zhǔn)：a. 新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系b. 新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)二、認(rèn)知同化過程三種同化方式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、組合學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)組合學(xué)習(xí)三、接受學(xué)習(xí)（一）講授教學(xué)的特點(diǎn)和性質(zhì)特點(diǎn)：要求師生之間有大量的相互作用大量利用例證它是演繹的，最一般的蘊(yùn)涵的概念最初呈現(xiàn)，然后從中引出特殊的概念它是有序列的，材料的呈現(xiàn)有一定步子。（二）講授教學(xué)的原則和技術(shù)逐漸分化原則整合協(xié)調(diào)原則先行組織者策略★P171陳述性組織者、比較性組織者形式：一個概念的定義；新材料與已知例子的類；一個概括作用：把注意引向即將來臨的材料中最重要的內(nèi)容；集中了將呈現(xiàn)的概念中間的關(guān)系；提醒已有知識和即將遇到的新材料之間的關(guān)系。第四節(jié) 學(xué)習(xí)的信息加工論一、學(xué)習(xí)的信息加工過程——加涅八階段：動機(jī)、了解、獲得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋對教學(xué)的啟示：吸引學(xué)生的注意；讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)；教師應(yīng)突出教學(xué)的重點(diǎn)；教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述這些內(nèi)容。二、學(xué)習(xí)的條件內(nèi)部條件——加涅的學(xué)習(xí)層級說需要的技能：辨別—具體概念—定義概念—規(guī)則—高級規(guī)則每一級智力技能的學(xué)習(xí)要以低一級智力技能的獲得為前提，最復(fù)雜的智力技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。外部條件三、教學(xué)事件第七章 建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論（重點(diǎn)章）第一節(jié) 建構(gòu)主義思想淵源與基本觀點(diǎn)一、建構(gòu)主義思想淵源核心主旨：知識是在主客體相互作用的活動之中建構(gòu)起來的。二、建構(gòu)主義分類三、當(dāng)代建構(gòu)主義基本理論觀點(diǎn)知識觀在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性。學(xué)習(xí)觀是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程。特征：主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性。教學(xué)觀教學(xué)要激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進(jìn)知識經(jīng)驗的“生長”，促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)活動，以促成知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。第二節(jié) 個人建構(gòu)主義理論基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新、舊經(jīng)驗的相互作用而形成、豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。一方面，新知識與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系，獲得新知識的意義；另一方面，原有知識經(jīng)驗因為新知識而調(diào)整或改組。一、激進(jìn)建構(gòu)主義——馮?格拉塞斯費(fèi)爾德原則：知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受，而是由認(rèn)知主體主動地建構(gòu)起來的。認(rèn)知的機(jī)能不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)，而是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界。缺陷：它否定社會交往在個體知識建構(gòu)中的作用，完全陷入了自我論，導(dǎo)致認(rèn)識上的狹隘主義。知識是多種類型的，陳述性知識和程序性知識，這兩種知識獲得的心理過程和所需的教學(xué)條件是不相同的。它強(qiáng)調(diào)目標(biāo)要有一定彈性，但如果把這一觀點(diǎn)極端化，反對任何統(tǒng)一的課程目標(biāo)，則是非常有害的。它允許學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容存在不同見解，但如果把這一觀點(diǎn)極端化，則將陷入徹底的相對主義認(rèn)識論，反對任何統(tǒng)一的知識標(biāo)準(zhǔn)。二、生成學(xué)習(xí)理論——維特羅克生成學(xué)習(xí)過程a. 長時記憶中存在著的影響個體知覺和注意的各方面內(nèi)容，以及特殊方式加工信息的傾向進(jìn)入短時記憶。b. 這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動機(jī)。c. 經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，還需要和長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系。d. 在與長時記憶進(jìn)行試驗性檢驗、建構(gòu)意義時，可以通過與感覺經(jīng)驗的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系。e. 如果經(jīng)檢驗，建構(gòu)意義不成功，應(yīng)該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶試驗性聯(lián)系的策略。f. 如果建構(gòu)意義成功，即達(dá)到了意義的理解g. 在新的信息達(dá)到意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，或?qū)е麻L時記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。結(jié)構(gòu)性和非結(jié)構(gòu)性知識經(jīng)驗理科教學(xué)的效果達(dá)不到教師所預(yù)期的結(jié)果，差異表現(xiàn)在：（1）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容上的差異a. 學(xué)生在學(xué)習(xí)前已經(jīng)從不同途徑獲得了與教師頭腦中和教科書中的觀念完全不同的觀念b. 有些學(xué)生依然存在著與科學(xué)概念不一致的日常概念c. 有些概念雖然通過教學(xué)有所改變，但并未全部改變（2）認(rèn)知策略上的差異三、認(rèn)知靈活性理論——斯皮羅結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)知識獲得的三階段：初級知識獲得、高級知識獲得、專