【文章內(nèi)容簡介】 行。對漢語作為第二語言學習規(guī)律、策略的研究，目的在于進一步認識第二語言習得的有關機制，并最終為尋求和建立對外漢語教學的最佳教學模式提供依據(jù)。留學生對漢語漢字的學習必然呈現(xiàn)出與母語者不同的特點，他們不可能也不需要像本族兒童那樣完全遵循從易到難、從少到多、循序漸進的自然習得規(guī)律。即使在這個群體里，也因教學對象的不同，如漢字文化背景和非漢字文化背景、零起點和非零起點等，表現(xiàn)出各異的學習現(xiàn)象。尤其是非漢字文化圈的學生，他們從小形成的一套文字觀念和技能都是用符號記錄語音的，所獲得的文字知識和培養(yǎng)的文字技能幾乎都是通過學習和使用拼音文字獲得的，他們的文字環(huán)境不如韓、日等國家的學生。但他們一般是有一定的知識基礎和理解能力，并積累了一定的生活閱歷和學習經(jīng)驗的成人，理解力強；多數(shù)人的語文素質和其它文化素養(yǎng)較高；對形音的聯(lián)系特別敏感，高度重視字音的作用；并且他們對漢字表現(xiàn)出更大的興趣。目前各位專家學者對留學生部件學習規(guī)律的研究（多包含在漢字和其他調查研究中）大致從三方面入手：（1）教學調查研究和教學實驗研究。王碧霞（1994） 王碧霞：《從留學生識記漢字的心理過程探討基礎階段漢字教學》，《語言教學與研究》，1994年第3期。對126人次進行了題為漢字學習的心理調查，發(fā)現(xiàn)“結構聯(lián)想”是留學生識記策略之一，“偏旁記憶”處在留學生識記漢字的過渡期。石定果、萬業(yè)馨（1998） 石定果、萬業(yè)馨：《關于對外漢字教學的調查報告》，《語言教學與研究》，1998年第1期。調查顯示：學習漢語平均年限為5年的漢語學習者，絕大部分對漢字的基本結構與特征有了一定認識，尤其形聲字的形旁的判別率比較高。但對聲旁的判別能力明顯低于對形旁的判別能力，讀音方面的困難多于書寫，“見字不知音”是最大的困難，提出“學生對字音的高度重視超乎我們的想象”，這在對外漢語教學界是一個突破。趙果、江新（2002） 趙果、江新：《什么樣的漢字學習策略最有效？》，《語言文字應用》，2002年第5期。進行了關于學習策略的調查研究，指出字形策略（即缺乏音、形、義聯(lián)系，對字形進行機械練習或把字形當作整體記憶）不利于漢字書寫學習；利用意符對漢字意義識別很有幫助。馮麗萍（2002） 馮麗萍：《非漢字背景留學生漢字形音識別的影響因素》，《漢字文化》，2002年第3期。對一批中級漢語水平、完全無漢字背景的留學生的漢字形音識別方面的影響因素進行了全面的測試和研究，探討了部件對字形識別的影響和聲旁對形聲字識別的影響。尤浩杰（2003） 尤浩杰：《筆畫數(shù)、部件數(shù)和拓撲結構類型對非漢字文化圈學習者漢字掌握的影響》，《世界漢語教學》，2003年第2期。利用北京語言大學“漢語中介語語料庫”，分析了漢字的筆畫數(shù)和部件數(shù)以及拓撲結構類型等因素對非漢字文化圈學習者掌握漢字情況的影響，并用實驗的方法進一步驗證了基于上述語料庫分析所得的結果。曾志朗（1989） 曾志朗：《開拓華語文研究的新境界：中國心理學應面對認知與神經(jīng)科學的挑戰(zhàn)》，《語文建設通訊》，1989年第7期。、江新（2001） 江新：《外國學生形聲字表音線索意識的實驗研究》，《世界漢語教學》，2001年第2期。、馮麗萍（2002） 馮麗萍：《非漢字背景留學生漢字形音識別的影響因素》，《漢字文化》，2002年第3期。、邢紅兵（2003） 邢紅兵：《留學生形聲字聲旁規(guī)則性效應調查》，《對外漢語研究的跨學科探索——漢語學習與認知國際學術研討會論文集》，北京語言文化大學出版社，2003年。都對留學生形聲字的學習進行了實驗研究。得出結論：留學生認讀形聲字明顯受到聲符表音規(guī)則性的影響，對規(guī)則字的認讀率均好于不規(guī)則字；聲旁熟悉度高、聲旁為整字提供的語音線索多、聲旁構字能力強的形聲字識別比較容易；認讀過程中，受到字頻的影響：低頻字比高頻字更多的利用規(guī)則性特征；由同聲旁構成的形聲字家族中讀音相同的友字對形聲字識別起促進作用；在同樣都能提供語音線索的情況下，聲旁成字的結構類型易于加工的形聲字識別效果最好；規(guī)則性特征的作用跟學生的漢語水平有直接關系，隨漢語水平提高而增大；對形聲字聲符表音作用的意識隨漢語水平提高而增強。規(guī)則性跟學生的母語有直接關系，非漢字圈國家的學生在漢字認讀過程中更多地利用了規(guī)則性特征。近年來才開始的這些對學習者學習策略、過程以及相關因素的調查和實驗研究，把視角由過去更多地研究怎么教轉向學習者怎樣學，雖然成果有限，卻開拓了漢字教學和習得研究的新局面。（2）部件偏誤研究。偏誤研究的內(nèi)容主要有偏誤類型、成因分析和教學策略（或具體糾錯方法）。對漢字偏誤類型的研究成果主要有：李培元、任遠《漢字教學簡述》（《第一屆國際漢語教學討論會論文選》，北京語言學院出版社，1986年），張旺熹《從漢字部件到漢字結構――談對外漢字教學》（《世界漢語教學》，1990年第2期），杜同惠《留學生漢字書寫差錯規(guī)律試析》（《世界漢語教學》，1993年第3期），葉步清《漢語書面語的中介形式》（《世界漢語教學》，1997年第1期），曾金金《聽寫中的漢字偏誤分析》（《語言研究（增刊）》，2001年），肖奚強《外國學生漢字偏誤分析》（《語言文字應用》，2002年第1期）等。歸納其中談到的部件偏誤，主要表現(xiàn)在：結構不勻或錯位；形近部件混淆；義近部件改換；音近部件改換；部件變形（筆畫增減）；部件增損（意符增減）等。有些偏誤類型其實也就是留學生漢字偏誤的成因，另外還有其他方面的原因，如文字體系不同（是一個根本性原因）；母語文字視覺習慣和書寫習慣的影響；認知方面的原因（如缺乏對漢字的積淀，尚未形成漢字處理的腦機制等）；教學態(tài)度和教學法等等。關于教學策略的意見有：打好基礎，一開始就嚴格要求基本筆畫、筆順和部件的教學；介紹必要的漢字知識，加強漢字基本結構規(guī)則的教學；重視形聲字意符和音符的作用；注重對比歸納和實際應用等等。（3）認知研究。崔永華（1998） 崔永華：《關于漢字教學的一種思路》，《北京大學學報》，1998年第3期。認為：以部件作為教學單位，較之筆畫教學，識記每個漢字的記憶單位少，符合記憶規(guī)律；部件多有固定的含義和稱謂，有利于漢字的理解和識記；外國學生識記漢字的錯誤，大都可以歸結為部件的使用不當；強化部件意識，應當有利于糾正識記漢字的錯誤。中國對外漢語界對漢字的認知研究最近幾年才興起，成果還比較有限，但展示了一個良好的開端：一方面是認知心理學對漢字的研究，如馮麗萍《漢字認知規(guī)律研究綜述》（《世界漢語教學》，1998年第3期），徐彩華《漢字認知研究的新近展與漢字教學》（《中國對外漢語教學學會北京分會第二屆學術年會論文》，2001年），王建勤《外國學生漢字構形意識發(fā)展模擬研究》（《世界漢語教學》，2005年第4期），郝美玲《留學生漢字正字法意識的萌芽與發(fā)展》（《世界漢語教學》，2007年第1期），徐彩華《外國留學生漢字分解水平的發(fā)展》（《世界漢語教學》，2007年第1期）等；一方面是對外漢語教學界的學者借鑒心理學和認知科學的研究成果開展的研究，如石定果《從認知科學看對外漢字教學》（《漢字與漢字教學研究論文選》，北京大學出版社，1999年），徐子亮《漢字的認知及教學方法》（《中國對外漢語教學學會第六次學術討論會論文選》，華語教學出版社，1999年）等。對部件的認知研究包含在漢字研究中。漢字的正字法意識包括部件意識（能夠辨認漢字部件的真實性）和部件位置意識（也叫組合規(guī)律意識）。漢字學習者需要對漢字結構單位——部件及其位置、功能、組合規(guī)律等有一定的認識。留學生漢字正字法意識的發(fā)展分為前成分加工階段（機械地以整體為單位來學習和記憶漢字，忽視構成漢字的各個部件之間的組合與結構關系）、成分加工階段（具備一定的部件分解能力并能利用部件知識進一步學習）以及自動成分加工階段。留學生部件位置意識萌芽較早，至中級階段（一年后）趨于穩(wěn)定成熟。而部件意識的發(fā)展較晚，同時也較難，這主要是因為漢字部件數(shù)量多，初級水平留學生的部件判斷能力受已有材料庫的限制；同時漢字系統(tǒng)存在大量形似部件，初學者不易分辨。留學生從最初盲目的識記發(fā)展到以思維活動為主的意義記憶，從“知覺分解”到“結構類型分解”，是有一個發(fā)展過程的，而且漢字圈學生和非漢字圈學生呈現(xiàn)出不同的分解特點。從認知心理學角度看，部件和筆畫、結構、正字法知識等多種因素一起影響漢字字形的知覺與識別，只是程度有別，因此不必一味確定某個教學單位，應在定量研究的基礎上確定一個綜合的教學單位體系。 三、部件教學法的研究部件教學法的研究實際上受著前面兩方面研究的制約。雖然也有人對部件教學法提出質疑，認為其切分過細，大量的純構形符號無音無義不便稱說，提出偏旁教學法，如：李大遂《漢字內(nèi)部結構與漢字教學》（《對外漢語教學法研究》，北京大學出版社，1996年）、《關于合體字結構分析問題——部件分析法和偏旁分析法的初步比較》（《對外漢語教學探討集——北京地區(qū)第一屆對外漢語教學討論會論文選》，北京大學出版社，1998年）、《簡論偏旁和偏旁教學》（《暨南大學華文學院學報》，2002年第1期）等。但其實大多數(shù)學者主張的部件教學法即李大遂所說的偏旁教學法。主張部件教學法并對此進行研究的主要文章有：張旺熹《從漢字部件到漢字結構――談對外漢字教學》（《世界漢語教學》，1990年第2期），崔永華《漢字部件和對外漢字教學》（《語言文字應用》，1997年第3期）、《關于漢字教學的一種思路》(《北京大學學報》，1998年第3期)，萬業(yè)馨《漢字字符分工與部件教學》(《語言教學與研究》，1999年第4期)、《文字學視野中的部件教學》(《語言教學與研究》，2001年第1期)，李祿興《部件在漢字教學中的應用》（《中文》，2003年第3期）、《漢字部件教學的理論和實踐》（《西北大學學報》，2004年第3期），梁彥民《漢字部件區(qū)別特征與對外漢字教學》（《語言教學與研究》，2004年第4期）等。較重要的意見有：主張部件教學就是字符教學；給予音符教學和意符教學同樣的重視；對漢字的結構特征進行詳盡的數(shù)據(jù)庫分析，選出組字頻率高的常用部件及獨體字及早學習；充分利用古文字字體象形、會意等特點，打下初級階段基礎獨體字——也是常見構字部件的基礎；分析時宜從整字到部件，以便學生獲得整體的認識；教學過程中采用圖表展示、組合、拆分、字謎等多種教學技巧進行部件的學習和鞏固練習，等等。第二章 對《漢字大綱》中漢字部件系統(tǒng)的描寫和分析《漢語水平詞匯與漢字等級大綱(修訂本)》 《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（修訂本），經(jīng)濟科學出版社，2001年。是一個規(guī)范性的漢語水平詞匯和漢字大綱，詞匯大綱收詞8822個，漢字大綱收字2905個，分別按等級和音序排列。它是我國基礎漢語水平、初中等漢語水平、高等漢語水平和我國對外漢語教學總體設計、教材編寫、課堂教學以及成績測試的重要依據(jù)。其中的“漢字等級大綱”是本文分析研究的材料依據(jù)（以下簡稱《漢字大綱》）。如前所述，“偏旁”和“部件”的界限不清和使用不規(guī)范在對外漢語教學中產(chǎn)生了一定負面作用。實際上，在對外漢語教學過程中所實施的部件教學多是偏旁分析法基礎上的有層次的部件分析法，而且很多人贊同只切分到對識記整字有效的第一層級，部件的規(guī)范定義和實際應用出現(xiàn)了偏差。我認為，偏旁是對合體字，尤其是對形聲字進行分析后加以拆分的結果，并不能指稱所有漢字拆分出的單位，而“部件”這個名稱不僅僅停留在字符的層次，可以在各種類型字的各個層級擔當名副其實的構字單位（獨體字即是部件數(shù)為1的漢字）。為了統(tǒng)一稱呼，避免學生產(chǎn)生不必要的混淆，我建議在對外漢語教學中只使用“部件”而不使用偏旁（或者至少不要在學習初期同時給出兩個有交集的概念），那些傳統(tǒng)的具有字原性質的、能提示該字構意的偏旁，我們可以參考王寧的意見，稱之為“結構部首” 　王寧：《漢字構形學講座》，上海教育出版社，2002年，頁41。（與檢索部首區(qū)別）。而部件教學我們可以一分為二：一是類似傳統(tǒng)偏旁分析的有層次的部件分析，可以只分到漢字結構的第一層級，分出的可以是復合部件，用于漢字音義教學；二是針對學生習得漢字過程的部件分析，可以分析到末級部件，便于學生認知和書寫。（詳見第三章）這樣，用于音義教學的部件就最好是從義拆分，對形的顧慮可以不多。目前的部件規(guī)范多側重從形的角度出發(fā)對現(xiàn)代漢字進行拆分?！兑?guī)范一》的拆分原則在《規(guī)范二》中作了調整，也就是在前者的字符集中摘出3500常用字，并在其拆分的基礎上進行向上合并，理據(jù)性要求更高，以更適合漢字教學。不過因其是規(guī)范性質的部件表，要考慮到拆分出來的部件總數(shù)、拆分的整體統(tǒng)一性等問題，不能完全從義出發(fā)。筆者認為，還應該基于漢字本體的理論和留學生認知的特點，從教習漢字的實踐中再做探索。《漢字大綱》2905個漢字中，甲級字800個，乙級字804個，丙級字590+11個，丁級字670+30個。附加的41個字多是姓氏和地名，可不在考察之列。筆者嘗試對《漢字大綱》共計2864個漢字的部件進行描寫、統(tǒng)計和分析，找出有利于教學的部件系統(tǒng)。在這個體系中，筆畫（單筆部件）、部件、部件組合甚至合體字都可以成為知覺與加工的單元，在不同的識別條件下發(fā)揮不同的作用。具體拆分原則參照《規(guī)范二》但又有所不同。對于無法歸類的記號部件，本文暫不作探討。第一節(jié) “象意部件＋象意字”系統(tǒng)無論何種類別的文字，都是一種符號。從符號學的眼光看，“漢字是相對于漢語而獨立存在的符號系統(tǒng)，這是分的概念；同時漢字又是以漢語為自己的指涉對象，二者互為表里、互為能指和所指，這又是合的概念?！薄↑S亞平、孟華：《漢字符號學》，上海古籍出版社，2001年，頁218。漢字符號學認為漢字本質上是一個“二級符號系統(tǒng)”，包含兩個“形音義結合體”：漢字形體系統(tǒng)和漢字符號系統(tǒng)，這兩個系統(tǒng)之間是意指關系。圖示如下　同上書，頁217。：形體結構　＋　形體理據(jù)　　　　　?。苤福　　。ㄋ福　　　　　　　　　〃v　╱　　　　　　　　　漢字形體系統(tǒng)　　　　　　　　?。ㄒ患壏枺　　　　　　　　　?‖　　　　　　　　　　能指　　＋　　所指　　　　　　　?。h字符號）?。h語語素）　　　　　　　　　　　　　╲╱　　　　　　　　　　　　　　　　漢字符號系統(tǒng)　　　　　　　　　　　（二級符號）　　　?。?17）這種關系概念強調漢字與漢語之間的相互指涉關系而非等級制的依從性，強調漢字獨立的符號體系性質。它區(qū)別于傳