我國教師校本培訓研究綜述(編輯修改稿)
2024-07-25 18:42 本頁面
【文章內容簡介】 訓的有關特點。王少非認為，制度化的校本教師教育具有以下特點：⑴以中小學為基地，普通中小學承擔起教師教育的責任，在教師教育中扮演一個更具影響性的重要角色，從而使自己不再純粹是教師教育的消費者，也是教師教育的參與者。（2）以伙伴關系為保障.“伙伴關系”在校本教師教育中的重要意義是指在高等教育機構與同樣作為機構的中小學之間建立平等的合作關系，共同對教師教育行使權利或承擔責任。如大學在校本教師教育的實施中應為中小學提供充分的支持，派出主課指導教師，培訓培訓人員等。（3）。首先，校本教師教育的課程內容是根據學校實踐工作的需要來設計的，課程的實踐與中小學的實踐具體活動密切機關，課程實踐的權力基本上歸中小學，由中小學主持并在本校中進行。再次，對實習者（受訓者）的評價是以實踐中的行為表現或通過行為體現出來的能力為依據的。 王秀美從校本在職進修帶來的教師繼續(xù)教育觀念的轉變方面進行了探討。（1）對教師繼續(xù)教育性質而言，由“補償型教育”向“提高、參與型教育”轉變。校本在職進修的性質在于提高和參與，注重教師個體的參與，注重教師經驗的總結、個人興趣的發(fā)展和自我提高，以提高教師解決在實際教育教學中碰到的問題的能力。（2）對學校教師而言，由“被動性進修”向“主動性、參與性進修”轉變。校本在職進修以教師為本，以教師發(fā)展為目的，強調教師的自主參與意識和自我教育能力，通過科學有效的管理使教師得到可持續(xù)性發(fā)展，變“要我培訓”為“我要培訓”。(3)對學校繼續(xù)教育的管理而言，由“外控式”管理向“內控式”管理轉變。校本在職進修強調一切“以學校為中心”，學校管理者有了更廣泛的繼續(xù)教育自主權，教師培訓不再是一種外在的負擔，而是一種使學校更快發(fā)展的內在激勵機制，是學校變革教師繼續(xù)教育、提交教師素質的興奮點，學校能真正因地制宜地研究教師發(fā)展.（4）對教師繼續(xù)教育的方式而言，由“單一性、封閉性”向“多樣性、開放性”轉變。校內優(yōu)秀教師、大學教師、課程、資料、校本培訓機構等一切資源保證了培訓形式的靈活多樣：面授、研討、實踐研究、主題研究、專業(yè)會議、示范教學、問題解答、自修閱讀等等。（5）對師資培訓機構而言，由“學校權威型”向“共同協(xié)作型”轉變。未來的師資培訓，應當淡化把教師集中起來，讓他們成為“學生”而加以培訓的理念。從而使師資培訓機構不再是教師在職教育的唯一途徑，而是與學校教師共同協(xié)作，標志教師成長，學校發(fā)展的規(guī)律，指導教師參與實踐。（6）對現代教育技術的運用而言，由“輔助性”向“支持性”技術轉變。在校本在職進修中，大學和師資培訓機構可以通過網絡聯(lián)系，為中小學開展電化教育服務。教師也可以通過網絡，選擇學習內容，調節(jié)進行計劃和進程，并進行各種交互式咨詢活動，學校更可以在網上收集教育信息，交流校本在職進修的經驗，征集更廣泛的教師繼續(xù)教育改革方案，使校本在職進修獲得全方位的支持，發(fā)揮教育資源的整體效益。 在借鑒20世紀80年代中期以來，西方對教師教育所需要的知識類型、知識基礎及其形成所做的大量研究成果的基礎上,王少非分析了支持校本教師教育的理論基礎。他指出，奧克肖特將實踐者的知識分成技術性和實踐性知識。前者可以命題形式存在，可為人習得應用；后者包含知性、概念、價值觀、態(tài)度等，只存在于使用過程中，只能在實踐活動中獲得。而麥克納馬拉認為，教師的知識包括學科知識、教學知識和課程知識。前兩者深刻地影響著課堂實踐，同時也為實踐所影響和改變，而在這兩方面之間是無法加以清晰地區(qū)分的。舒爾曼則認為在教學活動中最重要的因素是判斷，即教育機智。這種判斷需要教師在實際的課堂情境中，在具體的實踐活動中，通過領悟和內省來獲得。所有這些研究都支持實地經歷和經驗學習在教師成長中的重要作用，因而成為校本教師教育的一個重要的理論基礎。 王秀美認為，以斯皮克（）為代表提出的教師素質優(yōu)先發(fā)展理論，即“校本教師發(fā)展理論（schoolbasedStaffdevelopmentTheory）”是校本在職進修的重要理論指導。斯皮克提出：“在現代社會條件下，教師素質提高的重心應定位在學校本位的發(fā)展，教師職業(yè)本位的發(fā)展上，“無論是社會，還是個人，都不能給某種職業(yè)施以尊嚴。它不是外在的，與其說是外在的爭取的結果，倒不如說職業(yè)尊嚴體現在個人的每一個行動中?！边@一理論提出要建立一種“以學校教師為主導，根據學校教師的現實需要而設計的多范疇發(fā)展管理模式”，特別是要制定出一套教師發(fā)展的專項政策方案。該理論的中心思想恰好體現了校本培訓的目標和宗旨。 楊明全著眼于高等教育機構中進行的教師培訓的缺陷，即造成了教育理論與實踐的二元分離，認為校本教師培訓的初衷就在于強化教師專業(yè)的實踐性，加強教育理論與教育實踐之間的聯(lián)系。其理論假設是：高等院校為教育理論的增長提供了充足的條件，而學校則為教學實踐的培養(yǎng)負責?？梢?，校本教師專業(yè)發(fā)展的初衷在于解決教育理論與實踐的分離。 吳解生認為教師校本培訓的內容可以根據素質教育發(fā)展學生個性專長創(chuàng)造能力的要求，以改革傳統(tǒng)的課堂灌輸式傳授知識的陳舊方法入手，采用教師培訓與攻克教育教學改革重點難點相結合的培訓內容。
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