【文章內(nèi)容簡介】 5 3—6）。第三階段是聯(lián)合游戲或合作游戲，兒童這時(shí)才開始真正的社會(huì)互動(dòng)（參見教材P76 3—7）。他們的互動(dòng)行為主要是交換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是幼兒圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。下列圖表表明在學(xué)齡前，非交往性的獨(dú)立游戲有所減少，聯(lián)合與合作游戲有所增多。表3—3 學(xué)齡前兒童游戲模式的變化類型3—4歲（%）5—6歲（%）非交往性游戲平行游戲聯(lián)合與合作游戲412237342343兒童加入小學(xué)后接觸的同伴更多，個(gè)性更多樣，同伴交往的一個(gè)顯著特征是出現(xiàn)了友誼和同伴團(tuán)體。比如甲可能經(jīng)常與許多同伴在一起，但是只有乙一人是其最要好的朋友。她倆在一塊玩的比其他同伴在一塊兒玩的時(shí)間更長，關(guān)系更緊密。我們把這樣一種相對(duì)親密的關(guān)系稱作“友誼”，并把友誼的諸方相互稱為“好朋友”。于是同伴并不一定都是朋友，而同伴關(guān)系也并不等于友誼。友誼是帶有依戀性質(zhì)的同伴關(guān)系，這在友誼者一方受到委屈時(shí)表現(xiàn)得最明顯，而在一般情況下，友誼超出依戀關(guān)系，是以信任為基礎(chǔ)，以親密支持為情感特征的一種較為持久的關(guān)系。友誼的發(fā)展表現(xiàn)在親密性、穩(wěn)定性和選擇性等方面。塞爾曼（Selman）提出兒童友誼發(fā)展有幾個(gè)階段。在第一階段，“友誼”就是身邊的玩伴（7歲左右）。兒童認(rèn)為朋友就是“喜歡你的人”。友誼在他們眼中是具體的，是物質(zhì)的交換和游戲的玩伴，小孩子認(rèn)為形成友誼很容易—比如見到鄰居說一聲“你好”就能交上朋友。然而他們的友誼是不長期的。兒童認(rèn)為如果對(duì)方不愿和你分享，還打你，不和你一起玩，這段友誼就結(jié)束了。第二階段是單向幫助階段（9歲左右）。這一階段的兒童要求朋友能夠服從自己的愿望和要求。如果順從自己就是朋友，否則就不是。第三階段是雙向幫助階段（12歲左右）。兒童對(duì)友誼的交互性已經(jīng)有一定的了解，但仍具有明顯的功利性特點(diǎn)，還不能共患難。第四階段是親密地共享（9—15歲）。兒童已經(jīng)成長為少年，發(fā)展了朋友的概念，認(rèn)為朋友之間可以相互分享；友誼是隨時(shí)間推移而逐漸形成和發(fā)展起來的；朋友之間要保持信任和忠誠，甘苦與共。友誼不僅僅是一起做同樣的事，而是一種相互肯定的關(guān)系，喜歡對(duì)方的性格特征，也能對(duì)別人的需求和欲望做出反應(yīng)，因?yàn)橛颜x是希望彼此多呆在一起，所以一段友誼的開始，需要更多時(shí)間和努力。第五階段的友誼是親密和忠誠（12歲開始）：青春早期的有了更深入的含義，但問及友誼意味著什么時(shí)，少年們更強(qiáng)調(diào)友誼的兩個(gè)特征：親密無間和忠誠可靠。前者表明青少年交朋友是為了尋求心理上的親近和相互間的了解；后者表明青少年交朋友是為了獲得一種社會(huì)性支持。（二）同伴團(tuán)體友誼并不局限在僅僅二個(gè)人之間。顯然，如果甲和乙是朋友，乙和丙是朋友，那么甲和丙也很可能成為朋友。三五成群，學(xué)齡期也是開始建立同伴團(tuán)體的時(shí)期。社會(huì)心理學(xué)家認(rèn)為同伴團(tuán)體有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：（1）在一定規(guī)則的基礎(chǔ)上相互交往；（2）限制其成員的歸屬感；（3）具有明確或暗含的行為標(biāo)準(zhǔn)；（4）發(fā)展了使成員朝向共同目標(biāo)而一起工作的組織。？美國著名心理學(xué)家謝里夫（）以經(jīng)典實(shí)驗(yàn)“羅伯的夏令營”為例，考察同伴群體的形成過程。在實(shí)驗(yàn)中，謝里夫和同事們讓原先素不相識(shí)的25名男孩子參加夏令營，并將他們分為兩組，分別送到營地。研究者為了促進(jìn)群體結(jié)構(gòu)的形成，特意安排了一個(gè)有利于同伴之間合作的活動(dòng)情境：有一天，營地的工作人員沒有為他們準(zhǔn)備午餐，但做飯的材料都準(zhǔn)備好了，男孩必須自己動(dòng)手才能吃上飯。于是他們很投入地進(jìn)行午餐的準(zhǔn)備工作中。而且每個(gè)群體內(nèi)都產(chǎn)生了勞動(dòng)分工：有的洗菜、有的做飯……在每個(gè)群體內(nèi)，不同的男孩具有不同的社會(huì)地位，一些是“領(lǐng)導(dǎo)者”，擔(dān)當(dāng)指揮，另一些成為追隨者，完成前者布置的任務(wù)。每個(gè)成員自發(fā)地?fù)?dān)負(fù)起自己的責(zé)任，而更有趣的是，這二組男孩為自己的群體起名，分別叫做“響尾蛇”和“鷹”，還把名字寫在了自己的旗子和T恤上，這樣，最初彼此陌生的人因?yàn)閾碛辛斯餐哪繕?biāo)和共同的活動(dòng)很快變成一個(gè)富有凝聚力的群體，并且獲得了成員的積極認(rèn)同，由此確立了相對(duì)穩(wěn)定的人際地位，又可以進(jìn)一步組織集體活動(dòng)—于是同伴群體形成了。同伴群體的形成也有一個(gè)過程。學(xué)前期基本沒有同伴群體；小學(xué)低年級(jí)往往是非正式的同伴團(tuán)體，通常是兒童自發(fā)形成的，同伴交往缺乏正式的規(guī)則，團(tuán)體成員經(jīng)常變換。從中高年級(jí)其，同伴團(tuán)體的組織結(jié)構(gòu)開始完善起來，同伴團(tuán)體對(duì)成員的壓力日益顯著，開始對(duì)兒童產(chǎn)生深刻的影響。教材P78圖3—8，圖中的男孩似乎已經(jīng)有了自己的組織，有領(lǐng)導(dǎo)者，也有追隨者。他們經(jīng)常一起從事共同的活動(dòng)，像打籃球或騎自行車等。他們的肢體語言告訴我們他們有著強(qiáng)烈的歸屬感。同伴團(tuán)體對(duì)兒童的影響表現(xiàn)為：（1）提供了學(xué)習(xí)與同齡人交往的機(jī)會(huì)，為兒童提供了相互模仿的對(duì)象。在團(tuán)體活動(dòng)中，相互交往技能進(jìn)一步擴(kuò)展和提高，兒童學(xué)習(xí)處理各種關(guān)系的社會(huì)問題，促進(jìn)了兒童的社會(huì)化。（2）提供了形成和評(píng)價(jià)自我概念的機(jī)會(huì)，同伴的反應(yīng)和拒絕與接受使兒童對(duì)自己有了更清楚的認(rèn)識(shí)。同伴團(tuán)體對(duì)兒童青少年身心健康發(fā)展發(fā)揮著重要的作用。于是讓每個(gè)兒童都有同伴，以促進(jìn)其社會(huì)化的正常發(fā)展，這是教師的一項(xiàng)工作。為此，教師應(yīng)讓班級(jí)中的每個(gè)兒童感受到自己是獨(dú)特的，有不可替代的價(jià)值。對(duì)于不受同伴歡迎，缺少友誼的兒童，教師應(yīng)該使其認(rèn)識(shí)到，我們之所以有朋友，是由于別人認(rèn)為我們能給他們提供好處。（？）缺少朋友的兒童常常認(rèn)識(shí)不到他們應(yīng)該提供什么，或者認(rèn)識(shí)不到應(yīng)該怎樣提供。在一些情況下，他們由于自己的人格特征（如內(nèi)向、沉默）、背景（學(xué)習(xí)成績差）和興趣與群體有差別，盡管這不是他們自己的錯(cuò)，因而可能很少具備群體已有的價(jià)值。事實(shí)上，由于他們一般都不受到別人的喜歡，因此如果某些人被看到與他們?cè)谝黄?，那就?huì)對(duì)這些人在群體中的地位產(chǎn)生消極的影響。教師雖然不可能在一夕之間改變這種狀況，卻可以在長期的過程中幫助這些兒童。一個(gè)好的做法是，教師安排這樣的兒童在班級(jí)活動(dòng)中承擔(dān)一份力所能及的—在他的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)范圍內(nèi)的工作，并且設(shè)法使他們感受到或認(rèn)識(shí)到自己是重要的，從而增強(qiáng)兒童的自我價(jià)值感。學(xué)校也應(yīng)該逐漸在目前的教學(xué)中增加關(guān)于社會(huì)交往技能的一些訓(xùn)練，因?yàn)榈皿w的行為方式容易展開有效的社會(huì)交往。社會(huì)技能訓(xùn)練的程序最好從要求個(gè)體評(píng)價(jià)其現(xiàn)有的社會(huì)能力開始，當(dāng)兒童認(rèn)識(shí)到自己在一些方面不成功時(shí)，他們才會(huì)有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去學(xué)習(xí)和改變。掌握了必要的社會(huì)技能，兒童才有可能有同伴和友誼，身心得到健康發(fā)展。在小學(xué)階段就被同伴所排斥的兒童很容易在青少年和成年期產(chǎn)生行為問題；缺少朋友的兒童很容易產(chǎn)生孤獨(dú)、失望和自我放棄的感覺，這些負(fù)性感覺有可能持續(xù)終生。另外，大多數(shù)就是在某些方面反對(duì)兒童以某種方式結(jié)成“團(tuán)伙”，比如兒童與那些對(duì)他們有壞影響的人結(jié)為伙伴，或與支配他們、利用他們的人結(jié)為伙伴。如果教師認(rèn)為兒童形成了一種不令人滿意的“友誼”，就必然要去阻止。但教師的成功卻極其有限。教師不可能替自己的學(xué)生去中斷這種“友誼”，最好的策略是巧妙地讓兒童認(rèn)識(shí)到他們和那些“朋友”很少有共同之處，認(rèn)識(shí)他們的這種友誼只能產(chǎn)生不良后果。對(duì)于交友不利的兒童，教師可以加強(qiáng)他們的自信和獨(dú)立性，這會(huì)使他們自己在今后的朋友選擇上更具自主性。（三）觀點(diǎn)采擇所謂觀點(diǎn)采擇（prespective taking）,可以形象地比喻為“從他人的眼中看世界”、“站在他人惡角度看問題”，或者更簡潔地說是“換位思考”。一個(gè)有觀點(diǎn)采擇能力的兒童能夠認(rèn)識(shí)到就同一事物或事件而言，他人可能會(huì)有不同的觀點(diǎn)和看法，因而不妨站在他人的視角或場景里來重看這個(gè)問題。因此觀點(diǎn)采擇所表明的實(shí)質(zhì)是個(gè)體在社會(huì)認(rèn)知上擺脫自我中心。但是區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)并不等于采擇了他人的觀點(diǎn)，只有還能夠?qū)λ说挠^點(diǎn)做出準(zhǔn)確的預(yù)測，才算真正采擇了他人的觀點(diǎn)。通過觀點(diǎn)采擇，兒童可以協(xié)調(diào)不同的觀點(diǎn)，從而協(xié)調(diào)人際關(guān)系，所以觀點(diǎn)采擇在兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展中處于核心地位。兒童的觀點(diǎn)采擇能力隨著年齡的增長而發(fā)展的。心理學(xué)家塞爾曼（Selman，1980）認(rèn)為對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行整合是兒童理解各種人際關(guān)系（如個(gè)體、友誼、同伴關(guān)系、親子關(guān)系）的關(guān)鍵。塞爾曼（Selman）向兒童講了一系列涉及人際關(guān)系的兩難故事，然后對(duì)兒童進(jìn)行訪談，從而研究兒童觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展。表4—3 觀點(diǎn)采擇兩難故事舉例霍麗爬樹霍麗是個(gè)女孩，8歲，喜歡爬樹，而且比鄰居的所有孩子會(huì)爬樹。一天，當(dāng)她從一棵高樹上爬下來時(shí)，從離地面不高的樹枝上掉了下來，但沒有摔傷。爸爸看到后很擔(dān)心。要霍麗以后再也不要爬樹了?；酐惔饝?yīng)了。后來有一天，霍麗與朋友們遇到了肖恩，他說他的小貓夾在樹杈間下不來了。顯然，他們必須立即想辦法把貓抱下來。只有霍麗一人能救小貓，因?yàn)樗龝?huì)爬樹，可是霍麗卻記起她對(duì)爸爸的承諾：再也不爬樹了。為了考察兒童對(duì)霍麗、爸爸、肖恩的觀點(diǎn)的理解，塞爾曼（Selman）要求兒童聽完故事后回答下面幾個(gè)問題：（1）霍麗知道肖恩的感受是怎樣的嗎？（2）如果霍麗的爸爸知道她又爬樹了，那么他會(huì)感到怎樣？（3）如果霍麗的爸爸發(fā)現(xiàn)她又爬樹，她認(rèn)為她爸爸會(huì)怎樣？（4）你認(rèn)為霍麗的爸爸會(huì)怎樣做？根據(jù)兒童的回答，塞爾曼（Selman）把兒童的觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展劃分為如下幾個(gè)階段：階段0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段（3—6歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)與自己不同。因而往往根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)來做出反應(yīng)。如兒童喜歡小貓，因而認(rèn)為霍麗會(huì)救小貓，她爸爸會(huì)很高興，因?yàn)椤八蚕矚g小貓的”。階段1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（6—8歲）。此階段的兒童仍有將自己的觀點(diǎn)投射到他人身上的情況，但僅限于兒童自身與他人在同一社會(huì)情境里的時(shí)候。在這個(gè)階段的后期，兒童已能認(rèn)識(shí)到，