【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 ，兒童能理解、說出從未聽過和說過的句子。他們會(huì)創(chuàng)造出新的詞組、句型和符合特定情境的恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。如：打屁股針，黃蛋，念書阿姨，不要好，不要疼，不要想聽，不要臭，不要屁，不要手。喬姆斯基的“刺激貧乏論”指出，提供給兒童的語言樣例不足以解釋兒童語言的豐富性和復(fù)雜性。 。如心理語言學(xué)家麥克尼爾1966年曾報(bào)道過的一個(gè)例子：第二語言習(xí)得順序研究的范圍包括兩個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)者習(xí)得某個(gè)特定語言項(xiàng)目時(shí)所經(jīng)歷的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程；二是學(xué)習(xí)者習(xí)得多個(gè)不同語言項(xiàng)目時(shí)的次序。語素習(xí)得研究Dulay and Burt（1973）的開創(chuàng)性研究。成人習(xí)得英語語素的順序與兒童的相似。寫作中語素的習(xí)得順序與口頭表達(dá)中的語素習(xí)得順序很相似。 Krashen（1982）等對(duì)不同母語的英語二語學(xué)習(xí)者的語素習(xí)得進(jìn)行橫向研究，得出9個(gè)語素習(xí)得順序:句法結(jié)構(gòu)習(xí)得順序研究包括兩方面內(nèi)容：一是學(xué)習(xí)者習(xí)得某個(gè)特定語言項(xiàng)目時(shí)所經(jīng)歷的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程；一是學(xué)習(xí)者習(xí)得多個(gè)不同語言項(xiàng)目時(shí)的次序。母語遷移三個(gè)階段：第一階段：5060年代末，母語是二語習(xí)得的主要障礙。Lado認(rèn)為，第二語言習(xí)得的過程就是學(xué)習(xí)者不斷克服母語和目的語之間的差異的過程。學(xué)習(xí)者要系統(tǒng)地以目的語的“行為習(xí)慣”來代替母語的行為習(xí)慣。差異等于難度。 第二階段：60年代末70年代末，母語遷移在二語習(xí)得的影響非常有限。Dulay 和 Burt認(rèn)為，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤只有3%是屬于母語干擾。母語遷移在第二語言習(xí)得過程中并不重要。其他一些研究也表明，母語遷移在學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤中所占比例很小。至少母語遷移不是影響第二語言學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的唯一因素。兩種語言之間的差異不一定就產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難，語言差異是語言形式上的，而學(xué)習(xí)難度則是一種語言心理過程。 第三階段：70年代末80年代初，重新認(rèn)識(shí)。Gass（1979）認(rèn)為，語言遷移不是一個(gè)“或有或無” 的現(xiàn)象。否認(rèn)母語遷移的影響是不符合實(shí)際的。母語遷移是第二語言學(xué)習(xí)者語言發(fā)展模式的重要因素，而不是一個(gè)無足輕重、或有或無的語言現(xiàn)象。遷移被看成是一個(gè)復(fù)雜的、受諸多因素影響的認(rèn)知過程。母語與社會(huì)、心理、語言發(fā)展等因素一起共同制約著習(xí)得過程。監(jiān)控假說 ：“監(jiān)控”即注意、留心、糾正語言形式。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語輸出主要依靠習(xí)得的知識(shí)生成的，學(xué)得的知識(shí)只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。 根據(jù)監(jiān)控的程度，學(xué)習(xí)者分為三類:1．監(jiān)控過多者——過度關(guān)注語言形式、結(jié)結(jié)巴巴、不斷糾正，結(jié)果言難達(dá)意。2．監(jiān)控不足者——完全依靠習(xí)得的能力，往往不受外界干擾，對(duì)語言錯(cuò)誤糾正只靠自己的感覺。3．監(jiān)控合理者——以不影響語言交際為前提運(yùn)用監(jiān)控手段。運(yùn)用語言監(jiān)控需要三個(gè)基本條件：（1）必須有充足的時(shí)間；（2）注意力必須放在語言形式上而不是意義上；（3）學(xué)習(xí)者必須了解語言規(guī)則。 輸入假說Krashen（1982）認(rèn)為，第二語言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入”?！翱衫斫廨斎搿敝笧閷W(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過一點(diǎn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用i+1來表示。i表示現(xiàn)有習(xí)得水平， 1表示略微超過的部分。 Krashen認(rèn)為，可理解輸入必須是由“i+1”構(gòu)成。這是第二語言習(xí)得產(chǎn)生的必要條件。如果學(xué)習(xí)者可以理解略微超過其現(xiàn)有水平的語言規(guī)則，第二語言習(xí)得才能發(fā)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行富有意義的交際時(shí)，這種習(xí)得過程便自動(dòng)產(chǎn)生。輸入假說的四個(gè)要素：1．輸入數(shù)量必須為學(xué)習(xí)者提供足量的語言輸入。2．輸入質(zhì)量必須是可理解的，即i+1。3．輸入方式自然環(huán)境輸入4．輸入條件 焦慮低的條件克拉申還從四個(gè)方面對(duì)輸入假說進(jìn)行了說明：1．輸入假說與習(xí)得有關(guān)，而與學(xué)習(xí)無關(guān)。2．學(xué)習(xí)者通過理解稍稍超出現(xiàn)有語言能力的語言結(jié)構(gòu)才可習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)。3．如果有足夠的語言輸入得到理解，而且實(shí)現(xiàn)了有效的交流，“i+1”過程就可以自動(dòng)實(shí)現(xiàn)。4．說話能力是自然產(chǎn)生的不是被教會(huì)的。情感過濾假說：“情感過濾”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用這個(gè)概念來說明情感因素與第二語言習(xí)得的關(guān)系?！扒楦小笔侵概c學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、態(tài)度等相關(guān)的因素。這些因素是造成學(xué)習(xí)者語言習(xí)得個(gè)體差異的主要因素。所謂“情感過濾”是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來習(xí)得語言的一種心理障礙。情感因素作用是阻礙或協(xié)助輸入進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制。積極的情感可以使學(xué)習(xí)者接受更多的言語輸入，消極的情感則會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者對(duì)言語輸入的吸納。與二語習(xí)得相關(guān)的情感因素分為三類：1．動(dòng)機(jī)2．自信3．焦慮語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境 ?？死甑哪Ｊ绞墙⒃诘谝徽Z言習(xí)得研究的基礎(chǔ)上，其中兒童習(xí)得語言過程中的“母親話語”（motherese）和“保姆話語”（caretaker talk）為克拉申的理論提供了重要論據(jù)。二、教師話語為L(zhǎng)2學(xué)習(xí)者提供了可理解輸入環(huán)境三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段四、兒童與成年人的差異五、可理解語言輸入越多，第二語言越流利六、可理解語言輸入的缺乏，會(huì)阻礙語言習(xí)得 七、基于可理解語言輸入假設(shè)的教學(xué)方法八、沉浸式教學(xué)法的成功九、雙語教育的長(zhǎng)處在于提供可理解語言輸入“沉默期”指學(xué)習(xí)者沒有足夠能力講話的那段時(shí)間，短至幾小時(shí)，長(zhǎng)達(dá)幾個(gè)月。在此期間，幼兒通過聽，對(duì)可理解性語言輸入進(jìn)行加工、整理。幼兒似乎通過“聽”習(xí)得了語言能力。成年人學(xué)習(xí)第二語言也是如此，他們需要積累和消化，才能逐步培養(yǎng)第二語言能力，以表達(dá)自己的思想。 這說明，能聽懂的輸入才是有實(shí)際意義的，也即可理解輸入才是理想的輸入?；诳衫斫廨斎爰僬f的教學(xué)方法以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，如全身反應(yīng)法、聽力先行的教學(xué)法，明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的聽說法。使用全身反應(yīng)法，學(xué)習(xí)者可以在想說時(shí)才說第二語言，這在一定程度上降低了情感過濾的作用。而傳統(tǒng)教學(xué)法過分強(qiáng)調(diào)有意識(shí)學(xué)習(xí)，不能提供充分的可理解輸入，情感過濾程度高，不利于語言習(xí)得。 （krashen推崇自然法）(James Asher)于20世紀(jì)60年代提出的。這種方法倡導(dǎo)把語言和行為聯(lián)系在一起，通過身體動(dòng)作教授外語。全身反應(yīng)法他主要是根據(jù)大腦兩半球的不同的功能，右腦主要是形象思維，左腦主要是邏輯思維，強(qiáng)調(diào)要在形象思維的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象思維的發(fā)展。因此它強(qiáng)調(diào)要在真正的情景里面來進(jìn)行教學(xué)。Total physical response就強(qiáng)調(diào)首先培養(yǎng)學(xué)生聽的能力，要大量聽一段時(shí)間以后，聽到一定的基礎(chǔ)了，到小孩子愿意說了，就水到渠成地開始說了。這樣學(xué)生說的不緊張，說的很自然，是要在熟了的基礎(chǔ)上再來輸出（production）。 沉浸式教學(xué)法采用目的語作為課堂教學(xué)的媒介，課堂上主要是向?qū)W習(xí)者提供目的語語言輸入。這種自然的教學(xué)途徑為學(xué)習(xí)者提供了大量的可理解語言輸入?？死暾J(rèn)為，用第二語言教授其他課程，如歷史、數(shù)學(xué)、物理等，也能對(duì)第二語言習(xí)得產(chǎn)生起較好的作用關(guān)于輸入假說的爭(zhēng)議 “可理解輸入”的定義并不明確。從某種程度上講這是一個(gè)循環(huán)論證：任何促成習(xí)得的輸入一定是可理解的，因此可理解輸入就是任何可促成習(xí)得的輸入。2. 克拉申的“輸入”具有相當(dāng)?shù)木窒扌裕褐蛔⒅卦谡Z言學(xué)習(xí)環(huán)境中對(duì)語言材料的自然輸入方式，而忽視和排斥非自然輸入方式，難以達(dá)到“大量足夠”語言輸入的要求。應(yīng)該有四類輸入?！癷+1”模式在實(shí)際語言教學(xué)中很難實(shí)現(xiàn)。語言教師無法把握語言輸入到何種程度才屬于“i+1”水平，而不是“i+0、i+i+3”水平。學(xué)習(xí)者各自情況不同，老師不能準(zhǔn)確測(cè)知學(xué)生知道什么或不知道什么，他們只能猜測(cè)學(xué)生現(xiàn)有的i水平，無法確定i+1的內(nèi)容和難度。 ，忽視和排除輸出，不利于學(xué)習(xí)者交際能力的培養(yǎng)。語言習(xí)得過程應(yīng)該是一個(gè)語言輸入與語言輸出的雙向過程，而且輸入是手段，輸出才是目的。實(shí)際上，在輸出過程中，學(xué)習(xí)者可以得到他們所需要的各種語言習(xí)得的反饋。就這層意義而言，輸出對(duì)語言習(xí)得具有積極的正面作用，而且是對(duì)輸入的一種必要的補(bǔ)充。聽說讀寫都重要。（七）第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異研究（3學(xué)時(shí)）3. 第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異 漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者也存在情境變異的現(xiàn)象 （2a）我在五道口吃飯。（正式，嚴(yán)謹(jǐn)體） （2b）我吃飯?jiān)谖宓揽凇＃ǚ钦?，隨便體） 當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)言語輸出注意的程度比較高，其言語表達(dá)表現(xiàn)為嚴(yán)謹(jǐn)體，語序符合目的語規(guī)則； 當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)言語輸出注意的程度比較低時(shí)，其言語表達(dá)則表現(xiàn)為隨便體，語序便偏離了目的語規(guī)則。3. 第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異 （2）“非系統(tǒng)變異” 第二語言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語言形式表達(dá)同一功能。 在中學(xué)畢業(yè)后，我一個(gè)年沒學(xué)，轉(zhuǎn)到另一個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)中文一年，再?zèng)]學(xué)一年，再學(xué)一個(gè)半年，沒學(xué)一個(gè)年?? 希望老師可以幫忙我。（留學(xué)生偏誤） 我有一個(gè)事情想老師幫忙。 這種變異不受語境因素的影響。 非系統(tǒng)變異舉例4. 第二語言學(xué)習(xí)者語言變異的特點(diǎn) 首先，第二語言學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中一直伴隨著大量的語言變異現(xiàn)象。這是由于第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)一直處于動(dòng)態(tài)變化的狀態(tài)。 其次，第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異比母語者的語言變異更加劇烈、更加頻繁。 再次，第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異是造成其中介語系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個(gè)重要原因，同時(shí)也是促進(jìn)其中介語系統(tǒng)不斷發(fā)展的動(dòng)因。二、第二語言學(xué)習(xí)者語言變異的分類 三、第二語言學(xué)習(xí)者語言變異的研究范式 1. “單一語言能力范式” （Homogeneous Competence Paradigm） 信奉Chomsky理論的語言學(xué)家希望通過獲得單一不變的數(shù)據(jù)來考察學(xué)習(xí)者的語言能力。 因此，這些語言學(xué)家把變異看成是“語言表達(dá)”（performance）的一個(gè)特征，而非學(xué)習(xí)者潛在知識(shí)系統(tǒng)(petence)的一個(gè)特征。三、第二語言學(xué)習(xí)者語言變異的研究范式 2. “能力連續(xù)統(tǒng)范式” （Capability Continuum Paradigm） 這種研究范式采用社會(huì)語言學(xué)的方法，在社會(huì)情境下研究語言變異，包括說話人之間由于社會(huì)因素引起的變異，同一說話人由于情境變化引起的變異。 語言學(xué)家既想了解第二語言學(xué)習(xí)者的語言能力，同時(shí)也想了解他們的社會(huì)語言學(xué)能力。三、第二語言學(xué)習(xí)者語言變異的研究范式 3. “雙重能力模式” 這種研