湖南省高校教師培訓高等教育心理學復習資料全(編輯修改稿)
2025-05-29 06:12 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 和垂直遷移。加涅將一般遷移又分橫向（水平）遷移和縱向（垂直）遷移。橫向遷移：是處于概括水平同等層次的兩種學習之間的影響?？v向遷移：是處于不同概括水平不同層次的兩種學習之間的影響。（3）按遷移的方向分：順向遷移和逆向遷移。順向遷移：先前學習對后繼學習的影響。逆向遷移：后繼學習對先前學習的影響。將遷移順序和遷移效果兩個維度結(jié)合起來，形成順向正遷移、順向負遷移、逆向正遷移、逆向負遷移。（4）按遷移對學習的影響分：正遷移、負遷移和零遷移。正遷移：一種學習促進另一種學習。負遷移：一種學習妨礙另一種學習。零遷移：一種學習對另一種學習沒有必然的影響。通常習慣于用遷移一詞指代正遷移。形式訓練說基本觀點：是一種古老的學習遷移理論，來自于官能心理學。它認為人的心理是由諸如意志、記憶、推理等官能構(gòu)成，這些官能經(jīng)過訓練即得以發(fā)展；某些特定學科的學習或教育正是這種訓練，它可以增強人的官能；訓練的效果與訓練難度有關(guān) 。共同要素說基本觀點：（1）心理學家C．H．賈德(Judd，C．H．)在批評相同要素說的基礎(chǔ)上認為，只要學生能夠把自己在一種學習中得到的經(jīng)驗加以概括，就可以把它們用到另一種學習中去。在這里，兩種學習之間的共同因素只是遷移的必要條件之一，而學生能夠概括出一般原理是遷移的關(guān)鍵所在。（2）根據(jù)此種理論，在學校教學中，重要的是通過教師的引導和鼓勵使學生對核心的、基本的概念進行概括。如果這種概括化能結(jié)合實際進行，那么正遷移的出現(xiàn)就會有更大的保證。經(jīng)驗類化說基本觀點：關(guān)系轉(zhuǎn)換說基本觀點：遷移的關(guān)鍵：不在于掌握原理和經(jīng)驗的概括化，而在于對兩種學習情景中共同關(guān)系的“頓悟”，特別是對手段——目的之間關(guān)系的覺察，頓悟情境中的一切關(guān)系才識獲得遷移的根本條件。影響學習遷移的因素：（1）學習對象的共同要素（學習材料、情境、目標的相似性）；（2）已有經(jīng)驗的概括水平；（3）認知技能與策略（分析概括的能力，元認知策略）；（4）定勢的作用（定勢是一定心理活動的準備狀態(tài)）。高校學生遷移能力的促進：（1）確立合理的教學目標；（2）科學精選教學材料；（3）合理組織教學內(nèi)容；（4）有效設(shè)計教學程序；（5）教會學生學習與遷移。第六章 問題解決與創(chuàng)造力什么是問題和問題解決問題：不能用已有的知識經(jīng)驗直接處理的情境（由給定、目標、障礙三要素構(gòu)成）問題解決：是由一定的情景引起的，按照一定的目標，應(yīng)用各種認知活動、技能等，經(jīng)過一系列的思維操作，使問題得以解決的過程。問題的分類：（1）精確問題與模糊問題；（2）呈現(xiàn)型問題、發(fā)現(xiàn)型問題和創(chuàng)造型問題；（3）對抗性問題與非對抗性問題；（4）語義豐富的問題和語義貧乏的問題。創(chuàng)造力的含義：根據(jù)一定目的，運用各種信息，生產(chǎn)出某種新穎、獨特、有社會或個人價值產(chǎn)品的能力。創(chuàng)造力的種類：前創(chuàng)造力（創(chuàng)造的萌芽或準備階段）、潛創(chuàng)造力（具有個人意義的創(chuàng)造）和真創(chuàng)造力（具有社會意義的創(chuàng)造）；初級創(chuàng)造力、中級創(chuàng)造力和高級創(chuàng)造力；問題解決的過程：發(fā)現(xiàn)問題、明確問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)。奧蘇泊爾和魯賓遜問題解決的模式：（1）呈現(xiàn)問題情境命題；（2）明確問題與已知條件；（3）填補空隙過程。問題解決的策略：算法策略和啟發(fā)策略（手段—目的分析、目標遞歸策略）問題解決的影響因素：（1）有關(guān)的知識經(jīng)驗；（2）習慣定勢與功能固著；（3）問題情境與表征方式；（4）醞釀效應(yīng)；（5）原型啟發(fā)；（6）情緒和動機狀態(tài)。促進問題解決的教學策略：（1）促進學生形成合理的知識結(jié)構(gòu)；(2)幫助學生掌握和運用思維策略；（3）養(yǎng)成學生遷移與靈活運用知識的習慣。大學生創(chuàng)造力的開發(fā)：（1）影響創(chuàng)造力的因素（知識與創(chuàng)造：創(chuàng)造離不開知識，但僵化的知識妨礙創(chuàng)造、智力與創(chuàng)造：有相關(guān)的非線性關(guān)系、人格與創(chuàng)造性：創(chuàng)造性與人格特征的關(guān)系比其和智力的關(guān)系更緊密）（2）創(chuàng)造力的開發(fā)（①創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境；②激發(fā)問題意識開發(fā)創(chuàng)造力；③運用創(chuàng)造思維規(guī)律開發(fā)創(chuàng)造力；④教學活動具有創(chuàng)造性）。創(chuàng)造性思維是多思維類型的有機結(jié)合：發(fā)散思維與聚合思維；直覺思維與邏輯思維；形象思維與抽象思維。發(fā)散思維的品質(zhì)：流暢性、變通性、獨特性第七章 高校學生的學習動機學習動機的界定：由學習需要引起的，推動個體從事學習活動的內(nèi)在過程或心理狀態(tài)。動機的功能：激活功能、引導功能、維持或調(diào)整功能。動機與需要的關(guān)系：動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。需要是一切行為動力的源泉，但并不等于說需要就是人現(xiàn)實的行為動力，需要要成為人的行為動力必須要轉(zhuǎn)化為動機。學習情境中的動機：（1）認知內(nèi)驅(qū)力；（2）自我提高的內(nèi)驅(qū)力；（3）附屬內(nèi)驅(qū)力。耶基斯—多得森定律研究表明，學習動機一方面決定著學習的方向和進程；另一方面，也影響著學習的效果：（1）學習動機既不是學習的必要條件，也不是學習的充分的條件。但它是對學習起促進作用的重要條件。（2）對于長期進行有意義學習來說，學習動機是絕對必要的。（3）學習動機不直接影響和改變學習中的認知過程，因而它對學習的影響是間接的。（4）動機與學習之間的關(guān)系通常是互為因果關(guān)系,絕非一種單向線關(guān)系。學習動機與學習效果的關(guān)系：(1)一般情況下，學習動機與學習效果的關(guān)系一致，學習動機越強，有機體學習活動積極性高，學習效果佳，相反，學習動機越弱，學習活動的積極性低，學習效果就差。（2）學習材料難度不同、個性不同，學習動機與學習效果的關(guān)系不同；（3）學習動機與學習效果的關(guān)系是相互的，學習動機強，積極性高，行為質(zhì)
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