【文章內(nèi)容簡介】 R的行為主義公式的心理學家是（）華生斯金納 班杜拉 馮特 75 被譽為“教育心理學之父”的心理學家是（）華生 桑代克斯金納 班杜拉 76 認知學派的學習理論的研究起源是（）托爾曼布魯納 奧蘇貝爾 苛勒主張把SR改為SOR的心理學家是（）班杜拉桑代克 托爾曼苛勒 78 提倡發(fā)現(xiàn)學習的心理學家是（）奧蘇貝爾布魯納赫爾巴特 羅杰斯 79 奧蘇貝爾根據(jù)學習內(nèi)容將學習分為（）機械學習和有意義學習接受學習和發(fā)現(xiàn)學習自主學習與合作學習研究性學習與創(chuàng)造性學習80 奧蘇貝爾根據(jù)學生的學習方式將學習分為（）自主學習與合作學習接受學習和發(fā)現(xiàn)學習機械學習和有意義學習繼承性學習與探索性學習81 桑代克認為學習的實質(zhì)是（）形成情境與反應之間的聯(lián)結在頭腦中形成認知結構 對情境的領悟 形成健全的人格 82 當某一情境與某一反應準備聯(lián)結時，如果給予聯(lián)結，就引起學習者的滿意。這體現(xiàn)的是桑代克提出的（）效果律準備律練習律 強化律 83 操作條件反射學說的提出者是（）華生桑代克 巴甫洛夫 斯金納學習者想學習，讓他學習，他就感到滿意，反之則不然。這體現(xiàn)的是桑代克提出的（）練習律效果律 準備律強化律 85 一個動作如跟隨一個讓人滿意的刺激，在類似的情境中這個動作重復的可能性就增加。這體現(xiàn)的是桑代克提出的（）練習律準備律 強化律 效果律經(jīng)典性條件作用研究的開創(chuàng)者是（）杜威巴甫洛夫斯金納 馮特 87 經(jīng)典性條件作用理論認為，有機體學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，與其類似的刺激也能誘發(fā)相同的反應，這一現(xiàn)象稱為（）泛化分化 建立 消退 88 只對條件刺激做出條件反應，對其他類似的刺激不做出條件反應的現(xiàn)象稱為（）泛化分化建立 消退 89 條件作用形成后，由于沒有無條件刺激的結合，有機體的條件反應會逐漸減弱乃至消失的現(xiàn)象叫（）泛化分化 建立 消退條件作用形成后，另一下中性刺激與條件刺激反復結合，形成新的條件作用，稱為（）泛化分化高級條件作用消退 91 學生分不清形近字的現(xiàn)象屬于（）泛化分化 建立 消退 92 談虎色變屬于第（）信號系統(tǒng)的反應 條件反射無條件反射 第一信號系統(tǒng) 第二信號系統(tǒng)看到紅燈停車屬于第（）信號系統(tǒng)的反應 條件反射無條件反射 第一信號系統(tǒng)第二信號系統(tǒng) 94 斯金納認為提高反應概率的關鍵是（）強化無條件反應 條件反應 條件刺激 95 呈現(xiàn)一個愉快刺激，使得反應概率提高，稱為（）負強化正強化懲罰 泛化 96 撤銷一個厭惡刺激，使得反應概率提高，稱為（）懲罰正強化 負強化泛化 97 呈現(xiàn)一個厭惡刺激，使得反應概率降低，稱為（）正強化負強化 泛化 分化當一個學生表現(xiàn)出良好的行為時，老師撤銷對他的處分。這種行為塑造方式屬于（）正強化負強化泛化 分化 99 當學生表現(xiàn)出不良行為，老師給他一個處分。這種行為塑造方式屬于（）正強化負強化 泛化 懲罰當小學生積極回答問題時，老師給他一個小紅花。這種行為塑造方式屬于（）正強化負強化 泛化 分化01 反映真理本質(zhì)的較深刻的原理屬于（）陳述性知識顯性知識 程序性知識 隱性知識 02 奧蘇伯爾提出的學習理論屬于（）替代學習結構教學觀認知“同化”論觀察學習03 苛勒撰寫了《猩猩的智慧》一文，提出了學習的（）強化說練習說 試誤說 頓悟說04 頓悟說重視的是刺激和反應之間的（）組織作用聯(lián)結作用 重復作用 強化作用 05 托爾曼提出學習的實質(zhì)所依據(jù)的實驗是（）小雞覓食水下打靶白鼠走迷津（位置學習）黑猩猩 06 認知內(nèi)驅(qū)力作為內(nèi)部動機會因競爭、排名、擔心失敗而有所削減，這在心理學上稱作（）遞減效應德西效應皮革馬利翁效應 羅森塔爾效應 07 培養(yǎng)學生樹立崇高理想和遠大抱負，為的是強化（）認知內(nèi)驅(qū)力情感內(nèi)驅(qū)力 附屬內(nèi)驅(qū)力自我提高內(nèi)驅(qū)力08 “熟能生巧”反映了桑代克學習規(guī)律的（）準備律 練習律效果律 強化律 09 格式塔心理學家提出的學習遷移理論是（）認知結構說經(jīng)驗泛化說 關系轉(zhuǎn)換說相同要素說 10 賈德研究的“水下?lián)舭袑嶒灐敝С至藢W習遷移的（）認知結構說經(jīng)驗泛化說 概括化說相同要素說 11 小學生學習外語和學習拼音相混淆，說明發(fā)生了（）正遷移 負遷移順向遷移 逆向遷移 12 先學會了騎自行車，再學習騎三輪車總是原地轉(zhuǎn)圈，很費勁。這種遷移屬于（）順向遷移逆向遷移 正遷移 負遷移學習打羽毛球和學習打網(wǎng)球之間容易發(fā)生的遷移是（）負遷移正遷移 順向遷移 逆向遷移 14 “水下打靶”實驗反映的學習遷移理論是（）形式訓練說 共同要素說 概括化說關系轉(zhuǎn)換說 15 “小雞啄米實驗”反映的學習遷移理論是（）形式訓練說共同要素說 概括化說 關系轉(zhuǎn)換說“授人以魚，不如授人以漁”反映的學習遷移策略是（）合理編排組織教學內(nèi)容教授學習方法創(chuàng)設與應用情境相似的學習情境 學習與練習相結合 17 一種學習對另外一種學習的影響稱為（）學習策略學習動機 學習干擾 學習遷移根據(jù)遷移的性質(zhì)，學習遷移可分為（）特殊遷移和普遍遷移正遷移和負遷移橫向遷移和縱向遷移 順向遷移和逆向遷移 19 根據(jù)遷移的方向，學習遷移可分為（）特殊遷移和普遍遷移順向遷移和逆向遷移橫向遷移和縱向遷移 正確遷移和錯誤遷移 20 曉強學習了英語語法后，加深了對以前學過的中文語法的理解，這種現(xiàn)象屬于（）正遷移負遷移 順向遷移 逆向遷移先前學習的加法、減法，對以后更高級的乘除法的學習具有促進作用，這種遷移是（）正遷移 負遷移 順向遷移 逆向遷移 22 主張遷移是通過對各種官能的訓練來實現(xiàn)的學說是（）共同要素說關系轉(zhuǎn)換說 概括化說 形式訓練說只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即才會產(chǎn)生學習的遷移。持這種觀點的是（）共同要素說形式訓練說 關系轉(zhuǎn)換說 概括化說 24 在訓練學生估計平行四邊形面積后，要求學生估計長方形和不規(guī)則圖形面積，對長方形面積的估計成績顯著提高，而對不規(guī)則圖形面積的估計則沒有提高。這一實驗結果支持了（）形式訓練說 共同要素說關系轉(zhuǎn)換說 概括化說 25 著名的“水下?lián)舭小睂嶒炇歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗，實驗的設計者是（）羅森塔爾施羅德 賈德桑代克 26 苛勒在1929年用小雞和一個三歲女孩作為被試所進行的“覓食實驗”支持了（）形式訓練說共同要素說 關系轉(zhuǎn)換說概括化說 27 學習者進行學習活動前的心理準備狀態(tài)稱為（）學習動機學習態(tài)度 學習興趣 學習定勢學習動機的基本結構包括學習需要和（）學習期望學習期待 學習目標 學習誘因不屬于大學生學習動機特點的是（）多元性 直接性社會性 職業(yè)性 30 學習動機與學習效果的關系是（）正“U”曲線單向關系倒“U”曲線毫無關系 31 學習較困難、復雜的問題，需要學生具有（）較高動機水平 較低動機水平動機水平適中 極高動機水平32 小程立志為“做一個對社會有更多貢獻的人”而努力學習。這體現(xiàn)了學習動機的（）社會性職業(yè)性 多元性 發(fā)展性 33 需要層次理論的提出者是（）阿爾德佛維納 阿特金森 馬斯洛最早提出了“自我效能感”概念的心理學家是（）艾森克桑代克 班杜拉托爾曼 35 下列需要屬于馬斯洛的需要層次理論中的成長需要的是（）生理需要安全需要歸屬和愛的需要 審美需要根據(jù)韋納的歸因理論，屬于可控性維度的因素是（）能力高低努力程度任務難易 運氣好壞 37 單位發(fā)獎金屬于（）無強化 負強化 直接強化替代強化 38 根據(jù)歸因理論，下列屬于外部的不穩(wěn)定的原因是（）能力運氣心境 努力 39 根據(jù)歸因理論，下列屬于內(nèi)部的可控的原因是（）能力 運氣 努力心境 40 根據(jù)歸因理論，下列屬于穩(wěn)定不可控的原因的是（）他人幫助臨時努力 長久努力 任務難度根據(jù)韋納的歸因理論，屬于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控制的原因的是（）運氣努力 心境 能力在歸因訓練中，老師要求學生盡量嘗試“努力歸因”，以增強他們的自信心，因為在維納的成敗歸因理論中，努力屬于（）內(nèi)部的，不穩(wěn)定的，不可控的因素內(nèi)部的，不穩(wěn)定的，可控的因素內(nèi)部的，穩(wěn)定的，不可控的因素 內(nèi)部的，穩(wěn)定的，可控的因素 43 如果把他人失敗歸因于不可控制的原因，觀察者會對他人產(chǎn)生（）同情憤怒 羞愧 怨恨 44 當一個人對自己的行為結果進行歸因時，如果把失敗的結果歸因于可控制的原因，會產(chǎn)生（）同情歧視 悲傷 羞愧一個學生不僅知道上課認真聽課可以獲得好的學習成績，而且他還感到自己有能力聽懂老師講的課，那么他才會認真聽老師講課。這種現(xiàn)象體現(xiàn)出的影響行為的因素是（）成就動機求知欲望 自我效能感定勢 46 下列屬于替代性強化的是（）根據(jù)一定標準進行自我評價和自我監(jiān)督，強化相應行為實施行為后給予積極的社會評價，增加其表現(xiàn)這種行為的傾向 觀察到他人行為受到表揚，增加自己表現(xiàn)這種行為的傾向?qū)嵤┬袨楹蠼o予物質(zhì)獎勵，增加其表現(xiàn)這種行為的傾向 47 小學生看到其他同學上課積極回答問題受到老師的表揚，自己也變得主動回答問題了?？梢越忉屵@種現(xiàn)象的原理是（）內(nèi)部強化直接強化 外部強化 替代強化心理學將信息或知識在心理活動中的表現(xiàn)和記載的方式稱為（）表象表征概念 信念 49 在知識分類中，關于一個事物“是什么”、“怎么樣”的知識指的是（）陳述性知識感性知識 程序性知識 理性知識 50 用于回答事物“是什么”問題的知識是（）陳述性知識顯性知識 程序性知識 隱性知識 51 人本主義教育心理學家主張教育的中心應當是（）學習者施教者 教材 情境 52 在知識分類中，關于辦事的操作步驟和過程的知識指的是（）陳述性知識感性知識 程序性知識理性知識 53 用于回答“怎么做”問題的知識是（）陳述性知識顯性知識 程序性知識隱性知識 54 程序性知識基本的認知單位通常是一般形式的（）概念符號 表象 規(guī)則概念名稱的學習屬于（）符號表征學習概念表征學習命題表征得學習命題網(wǎng)絡學習56 命題是對事物之間關系的陳述，是復雜的（）隱性知識顯性知識 陳述性知識程序性知識 57 命題的學習的前提是（）符號學習 術語學習概念的學習命題網(wǎng)絡學習58 最早對記憶進行系統(tǒng)的研究，提出了經(jīng)典的遺忘曲線的心理學家是（）鐵欽納馮特艾賓浩斯埃里克森 59 有關研究表明，學習的熟練程度達到150%時記憶效果最好。這種在學習達到剛好成誦以后的額外學習被稱為（）強化學習過度學習附加學習附屬學習60 通過識記、保持、再現(xiàn)（再認或回憶)等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程是（）思維記憶理解 占有 61 閉卷考試時，學生在頭腦中呈現(xiàn)問題答案的心理活動屬于（）保持再認 回憶識記 62 記憶的提取過程實際上包括的兩種情況是（）回憶和再現(xiàn)回憶和再認回憶和獲取 再認和獲取 63 從艾賓浩斯有關記憶的經(jīng)典研究的結果來看，遺忘的進程是（）先慢后快先慢后慢 先快后快 先快后慢對曾經(jīng)識記過的東西不能再認或重現(xiàn)，或者錯誤地再認或重現(xiàn)稱作（）失憶 錯覺 幻覺 遺忘艾賓浩斯關于記憶的實驗研究表明，遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是（）先快后慢先慢后快 均勻減速 均勻加速 66 主體在知識直觀的基礎上，通過對知識信息的深度加工，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性認識的過程指的是（）知識的直觀知識的概括知識的識別 知識的抽象 67 在知識直觀的基礎上自發(fā)進行的根據(jù)事物的外部特征在知覺水平上的一種知識概括形式是知識的（）感性概括理性概括 一般概括 抽象概括 68 通過論點與具有說服力的論據(jù)對知識進行加工，以揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的知識概括形式是（）感性概括理性概括一般概括 抽象概括 69 知識的鞏固是通過人類的記憶系統(tǒng)來實現(xiàn)的，其實質(zhì)是知識的（）理解記憶掌握 占有 70 對知識所反映的客觀事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的感知過程是指（）知識的理解知識的直觀 知識的掌握 知識的應用 71 知識掌握的前提是（）知識的理解知識的感知 知識的識記 知識的保持 72 知識的掌握就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應的（）的過程 知識體系認知結構心智結構 思維模式 73 知識獲得的兩個環(huán)節(jié)是知識直觀和（）知識演繹知識理解 知識遷移 知識概括主體通過對直接感知到的學習內(nèi)容信息的意義或特征進行加工，從而形成對有關知識的感性認識的認知活動指的是（）知識的直觀知識的概括 知識的識別 知識的抽象 75 知識直觀的類型不包括（）實物直觀 模像直觀 感性直觀言語直觀 76 學生了解應用策略性知識的情景和條件是其策略性知識的（）概念化條件化結構化 自動化 77 將積累起來的策略性知識加以歸納整理,使之條理化,系統(tǒng)化，綱領化,形成相互關聯(lián)的產(chǎn)生式系統(tǒng)，這是策略性知識的（）概念化 條件化 結構化自動化 78 人們利用在實踐中所獲得的知識向另一種知識、能力以及將知識應用于社會實踐的轉(zhuǎn)化過程稱為（）知識的理解知識的掌握 知識轉(zhuǎn)化知識的獲得 79 在知識轉(zhuǎn)化中，應用知識進行實踐的基礎和前提是（）一種知識向另一種知識的轉(zhuǎn)化 知識向能力的轉(zhuǎn)化知識的外化 知識的個體化 80 根據(jù)加涅的觀點，最基本的智慧技能是（）辨別技能概念技能 規(guī)則技能解決問題的技能 81 動作技能形成的主要標志是動作能以完善的、合理的方式組織起來,自動化地、不受（）直接控制而熟練進行 意志 意識空間 時間 82 從實質(zhì)上看，技能是（）支配了人的思維活動和行為 陳述性知識程序性知識連鎖動作 智慧系統(tǒng) 83 學習者用以支配自己的注意、學習、記憶和思維的有內(nèi)在組織的技能，是用以支配自己的心智過程的技能是（）動作技能 智慧技能 認知策略元認知 84 作為學習策略的最主要的成分，能夠優(yōu)化信息加工效果、提高加工效率的認知技能是（）精加工策略 復述策略 認知策略資源管理策略 85 學生動作技能的學習實質(zhì)就是要提高（）練習的準確性練習的效率動作的穩(wěn)定性 動作的熟練性 86 主要通過身體動作展現(xiàn)的技能方式是（）動作