【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 是榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只是決定了兒童攻擊行為的表現(xiàn)，未影響攻擊行為的學(xué)習(xí)。主要觀點(diǎn)：人類的可以通過(guò)社會(huì)學(xué)習(xí)方式獲得，也可以通過(guò)社會(huì)學(xué)習(xí)而改變。在這其中，觀察學(xué)習(xí)是核心。 觀察學(xué)習(xí)是指人通過(guò)觀察他人而習(xí)得復(fù)雜行為的過(guò)程。觀察示范者的行為，由于看到他人的行為被強(qiáng)化（獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰），而代替自己行為被強(qiáng)化，因而觀察者也能學(xué)習(xí)到示范者的行為。觀察行為的主要影響因素 （1）榜樣與示范216。 榜樣在年齡、性別、興趣愛(ài)好、社會(huì)背景等方面與觀察者愈相似，愈易引起個(gè)體的觀察學(xué)習(xí)。 216。 人們傾向于注意那些受人尊敬、地位較高、能力較強(qiáng)、擁有權(quán)力且具有吸引力的榜樣。216。 示范行為的獨(dú)特性、復(fù)雜性、流行性和功能性價(jià)值等也影響著觀察學(xué)習(xí)的速度和水平。（2）替代強(qiáng)化與自我強(qiáng)化216。 替代強(qiáng)化：觀察者因看到榜樣行為受到強(qiáng)化而強(qiáng)化了自身與之相似或相同的行為。216。 自我強(qiáng)化：人們能夠自發(fā)地預(yù)測(cè)自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。小結(jié)：216。 觀察學(xué)習(xí)是對(duì)小學(xué)生進(jìn)行品德教育的重要基礎(chǔ)； 216。 實(shí)際德育工作中，教師要為學(xué)生提供良好的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和保持榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)，對(duì)好的行為給予及時(shí)的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì) 。三、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論（4課時(shí)）與行為主義對(duì)立的是認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論，這一理論的主要代表人物是苛勒、布魯納、奧蘇貝爾、加涅等。（一）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納反對(duì)以S—R聯(lián)結(jié)和對(duì)動(dòng)物的行為習(xí)得的研究結(jié)果來(lái)解釋人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是把研究的重點(diǎn)放在獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程和教師如何組織課堂教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的問(wèn)題上。因此他的理論常常被稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論或認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 認(rèn)知結(jié)構(gòu)：個(gè)體過(guò)去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成的觀念結(jié)構(gòu)，其主要成分是類別編碼系統(tǒng)。2） 學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程 ①新知識(shí)的獲得： 新知識(shí)可能是以前知識(shí)的精煉，也可能與原有知識(shí)相違背，如：在講循環(huán)系統(tǒng)的詳情時(shí)，學(xué)生可能已經(jīng)模糊地知道了血液循環(huán)。 ②知識(shí)的轉(zhuǎn)化：超越給定的信息，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識(shí)。③知識(shí)的評(píng)價(jià)：對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過(guò)評(píng)價(jià)可以核對(duì)我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，或者運(yùn)用得是否正確。 布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)觀1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，認(rèn)為任何一門學(xué)科知識(shí)都有一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識(shí)框架和思維框架。教學(xué)的最終目的就是促進(jìn)學(xué)生掌握學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在頭腦中建立相應(yīng)的編碼系統(tǒng)。不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。” ——布魯納此外，布魯納認(rèn)為編排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈現(xiàn)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。2）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則 ①動(dòng)機(jī)原則 216。 幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力 ；216。 教師如能善于促進(jìn)并調(diào)節(jié)學(xué)生的探究活動(dòng)，便可激發(fā)他們的這些內(nèi)在動(dòng)機(jī)，有效地達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo) ；②結(jié)構(gòu)原則 216。 為了使學(xué)習(xí)者容易理解教材的一般結(jié)構(gòu)，教師必須采取最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行傳授； 216。 任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)； ③程序原則 216。 教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列有條不紊地陳述一個(gè)問(wèn)題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力；216。 每門學(xué)科都存在著各種不同的程序； ④強(qiáng)化原則 216。 為了提高學(xué)習(xí)效率，學(xué)習(xí)者還必須獲得反饋，知道結(jié)果如何； 216。 教學(xué)中規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功重要的一環(huán)；3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法 “發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段” ——布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)： 學(xué)生利用教材或教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，經(jīng)由自己的探索尋找，以獲得問(wèn)題答案的一種學(xué)習(xí)方式 。一般步驟： 216。 提出和明確使學(xué)生感興趣的問(wèn)題； 216。 使學(xué)生對(duì)問(wèn)題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望； 216。 提供解決問(wèn)題的各種假設(shè)； 216。 協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料； 216。 組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論； 216。 引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問(wèn)題得到解決。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的簡(jiǎn)單實(shí)例：兒童發(fā)現(xiàn)天平平衡的原理讓一組五歲的兒童進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)材料是一個(gè)天平，在這個(gè)天平上左右兩端都放著相同重量的砝碼，但是每次放置砝碼距離天平中心的距離都不一樣。 要求兒童做出預(yù)測(cè)，判斷天平是傾斜向一端還是保持平衡，兒童做出預(yù)測(cè)后將得到教師的反饋。 結(jié)果：兒童成功地發(fā)現(xiàn)了砝碼位置與天平平衡之間的關(guān)系（二）奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí) ——奧蘇伯爾奧蘇貝爾根據(jù)兩個(gè)維度，對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，根據(jù)這個(gè)維度將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，學(xué)習(xí)因此分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。這兩個(gè)維度是彼此獨(dú)立的，互不依賴。 有意義學(xué)習(xí)的含義意義學(xué)習(xí)—將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。 實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系——指表達(dá)的語(yǔ)詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說(shuō)這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。新命題：“等邊三角形”，“三條邊相等的三角形”已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)：三角形的表象，等邊的概念，等邊三角形的實(shí)物或圖形 學(xué)習(xí)過(guò)程中：將新命題與原有的表象、觀念相聯(lián)系 建立聯(lián)系后：“任何三角形只要它們的三條邊相等，就是等邊三角形”，“等邊三角形有三條等邊”非人為的聯(lián)系——指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。 特殊與一般：“等邊三角形”與“三角形” 意義學(xué)習(xí)的條件 ①客觀條件：材料必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的 ②主觀條件： 216。 首先，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性（心向）； 216。 其次學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。奧蘇貝爾認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)時(shí)，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。；216。 學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。接受學(xué)習(xí)的性質(zhì)和技術(shù) 1）接受學(xué)習(xí)：在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物的意義。 2）先行組織者 定義：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)； 目的：為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。例如教科書中一般都包括這個(gè)先行組織者的，概述或章節(jié)的大綱和標(biāo)題。四、人本主義的學(xué)習(xí)理論（4課時(shí)）人本主義心理學(xué)是二十世紀(jì)五十年代末和六十年代初興起于美國(guó)的一種心理學(xué)理論，并在六十年代和七十年代得到迅速發(fā)展，引起了很大的社會(huì)反響。作為西方心理學(xué)發(fā)展的新趨勢(shì)之一，人本主義心理學(xué)被稱為繼精神分析和行為主義之后的現(xiàn)代心理學(xué)的“第三勢(shì)力”。其主要代表人物是比較心理學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家馬斯洛和教育改革家羅杰斯等人。（一）馬斯洛的學(xué)習(xí)理論馬斯洛提出了人本主義心理學(xué)的一些基本觀點(diǎn)，并應(yīng)用于人類生活的有關(guān)領(lǐng)域。馬斯洛提出了著名的動(dòng)機(jī)層次論。他把人的需要分為五種，即生理、安全、歸屬和愛(ài)、尊重和自我實(shí)現(xiàn)。馬斯洛又把需要分為兩類：一類缺失性需要，另一類是成長(zhǎng)性需要。馬斯洛認(rèn)為學(xué)習(xí)的根本目的是自我實(shí)現(xiàn)，是完滿人性的形成。（二）羅杰斯的學(xué)習(xí)理論美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯提出了人格的自我論。后來(lái)，他將已有理論推廣到教育和教學(xué)領(lǐng)域，形成了獨(dú)具特色的學(xué)習(xí)理論。羅杰斯主張學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)或稱之為完整人的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是與個(gè)人的生活、實(shí)踐息息相關(guān)的學(xué)習(xí)。同時(shí)，這種意義學(xué)習(xí)是以自由為先決條件的，即允許學(xué)生自由地進(jìn)行自發(fā)的、自我依賴的學(xué)習(xí)，在這種學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者可以自由地去實(shí)現(xiàn)自己所有的潛能。他提出教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為中心，反對(duì)把學(xué)生看作“較大的白鼠”和“較慢的電子計(jì)算機(jī)”。意義學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是產(chǎn)生于人類基本的自我實(shí)現(xiàn)傾向。其學(xué)習(xí)目的是使學(xué)生成為一個(gè)能充分發(fā)揮作用的人，教師所扮演的是一個(gè)促進(jìn)者的角色。（三）教學(xué)的基本原則是真誠(chéng)、信任和理解以真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，要坦誠(chéng)相待，表露自己的真情實(shí)感，取掉一切偽裝的“假面具”；給學(xué)生以充分的信任，對(duì)學(xué)生作為具有自身價(jià)值獨(dú)立體的任何思想與感情，都應(yīng)予以認(rèn)可，相信他們能夠充分發(fā)展自己的潛能；尊重和理解學(xué)生的內(nèi)心世界。教師要移情性地設(shè)身處地去理解學(xué)生，尊重學(xué)生，不對(duì)他們的思想情感與道德品性進(jìn)行評(píng)價(jià)和批評(píng)。（四）認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（4課時(shí)）建構(gòu)主義主張，世界是客觀存在的，但對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每一個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的，至少是解釋現(xiàn)實(shí)的，我們個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，我們對(duì)外部世界的理解也不同。所以建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，即指學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)的情境性，即是指學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)的社會(huì)性，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的、標(biāo)準(zhǔn)的理解。皮亞杰是當(dāng)代認(rèn)知建構(gòu)主義的鼻祖。他認(rèn)為知識(shí)不是客觀的也不是主觀的，而是個(gè)體在于環(huán)境的相互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。通常個(gè)體遇到新刺激時(shí)，總是試圖用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化它，以求達(dá)到暫時(shí)的平衡；同化不成功時(shí)，個(gè)體則采取順應(yīng)的方法，即通調(diào)節(jié)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或新建認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)達(dá)到新的平衡。個(gè)體通過(guò)同化和順應(yīng)來(lái)達(dá)到機(jī)體與環(huán)境的平衡，平衡過(guò)程又調(diào)節(jié)個(gè)體與環(huán)境之間的相互作用，從而引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一種新的建構(gòu)。當(dāng)今建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者總是以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來(lái)理解建構(gòu)新的知識(shí)或信息。學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包括對(duì)新信息的意義的建構(gòu)以及對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組兩個(gè)方面。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的理解：已有經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)建構(gòu) 學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)信息的意義這種建構(gòu)不能由他人代替； 在保持簡(jiǎn)單信息的同時(shí)建構(gòu)起自己對(duì)復(fù)雜信息的理解；對(duì)學(xué)習(xí)者的理解：學(xué)習(xí)者在以往的學(xué)習(xí)中形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)，基于經(jīng)驗(yàn)依靠已有的認(rèn)知能力形 成對(duì)問(wèn)題的解釋。對(duì)知識(shí)的理解：知識(shí)雖然包含真理性，但不是絕對(duì)正確的最終答案，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種更可能的解釋或假 設(shè)，并不是問(wèn)題的最終答案。所以，教師的教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定的東西教給學(xué)生， 不能用對(duì)知識(shí)正確性的強(qiáng)調(diào)作為學(xué)生接受的理由，不能用科學(xué)家或課本的權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生。認(rèn)知傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：認(rèn)知傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是最早的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其早期代表人物是具有純認(rèn)知特色的皮亞杰?，F(xiàn)在已經(jīng)發(fā)展成兩大方向：激進(jìn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和信息加工建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（也稱為“輕微的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”）。 激進(jìn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：主張學(xué)習(xí)者為了適應(yīng)要以個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程為基礎(chǔ)，在與經(jīng)驗(yàn)世界對(duì) 話的過(guò)程中不斷擴(kuò)展自己的經(jīng)驗(yàn)，不斷進(jìn)化自己的圖式，從而建構(gòu)自己的所有知識(shí)。 信息加工建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：完全堅(jiān)持“知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)而成的”，學(xué)習(xí)不僅是個(gè)體對(duì)外部信息的加工，而且意味著外部信息與已有知識(shí)之間存在著雙向的，反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗(yàn)的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。他們不接受“知識(shí)并不說(shuō)明事物本來(lái)怎樣，他只是對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的適應(yīng)”這一原則。所以也稱為“輕微的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”。社會(huì)傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：以維果茲基理論為基礎(chǔ)，分成社會(huì)性建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和社會(huì)文化認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。 社會(huì)性建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表是維果茲基。在一定程度上他們也質(zhì)疑知識(shí)的確定性和客觀 性，但比激進(jìn)建構(gòu)主義溫和些，認(rèn)為世界是客觀存在的；把學(xué)習(xí)看作是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí) 和理解過(guò)程的同時(shí)，更關(guān)心這一建構(gòu)過(guò)程的社會(huì)性層面。 社會(huì)文化認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過(guò)程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)性層面。但它著 重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決等活動(dòng)的差別。學(xué)習(xí)受社會(huì) 交往的影響，知識(shí)不存在于個(gè)體內(nèi)部，而屬于社會(huì)。行為傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論： 以循環(huán)控制論為基礎(chǔ)，又稱為“控制論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”。不僅關(guān)注人與外界的相互作用 和反饋，而且強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自我反省。在學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中教師應(yīng)該采取交互式的教學(xué)模式，同 時(shí)也不能忽略學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)。第三章 幼兒學(xué)習(xí)心理概述教學(xué)目的1 引導(dǎo)學(xué)生了解幼兒學(xué)習(xí)的腦科學(xué)基礎(chǔ)。2 掌握嬰兒學(xué)習(xí)的基本方式 3 明確幼兒學(xué)習(xí)的基本方式和特點(diǎn)。教學(xué)重難點(diǎn)重點(diǎn)：幼兒學(xué)習(xí)的基本方式和特點(diǎn)難點(diǎn)：幼兒學(xué)習(xí)的腦科學(xué)基礎(chǔ)。教學(xué)方法：講授、討論、案例分析教學(xué)時(shí)數(shù)：4課時(shí)教學(xué)過(guò)程 第一節(jié) 幼兒學(xué)習(xí)的腦科學(xué)基礎(chǔ)一、腦科學(xué)研究與幼兒的學(xué)習(xí)（一）腦科學(xué)研究與幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期 腦科學(xué)研究證明了幼兒學(xué)習(xí)確實(shí)存在關(guān)鍵期。個(gè)體學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期與腦發(fā)展的關(guān)鍵期有關(guān)。腦部高級(jí)神經(jīng)網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)的形成有一定期限，不同區(qū)域的腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)有不同的構(gòu)建期，并在不同時(shí)期達(dá)到成熟。因此，在幼兒生活經(jīng)驗(yàn)中，不同年齡對(duì)各種事物有不同的敏感性。（二）幼兒腦發(fā)育的可塑性研究 幼兒期腦發(fā)展尚未定型，如果具備積極的環(huán)境刺激，幼兒的腦具有較好的修復(fù)性。（三）腦科學(xué)研究與幼兒學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)潛力二、大腦功能單側(cè)化與幼兒的學(xué)習(xí) 腦功能的單側(cè)優(yōu)勢(shì)可以影響幼兒的個(gè)性和學(xué)習(xí)方式，因此，了解兒童腦功能單側(cè)優(yōu)勢(shì)的差異非常重要。三、幼兒學(xué)習(xí)障礙的腦生理機(jī)制（一）多動(dòng)癥 多動(dòng)癥兒童腦生理機(jī)制研究顯示，多動(dòng)癥可能由大腦額葉發(fā)育遲緩引起。（二）學(xué)習(xí)困難