【文章內容簡介】 （ 2）中學以上男女間差異顯著 教育心理學 三、學生的性格差異 性格是指個體在生活中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固 的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。首 先，性格表現(xiàn)在個體對現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式中。 其次，性格是一個人獨特的、穩(wěn)定的態(tài)度和行為 方式。 教育心理學 氣質是不以活動的動機和內容為轉移的， 表現(xiàn)在心理活動的強度、速度、穩(wěn)定性和指向性 方面的動力特征。 首先，氣質是一種天賦的人格特征 其次，氣質是最穩(wěn)定的人格特征 再次，氣質是心理活動的動力特征 教育心理學 不同的氣質導致心理活動發(fā)生的速度、強度 和指向性方面的區(qū)別構成了膽汁質、多血質、黏 液質、抑郁質等四種氣質類型。 膽汁質 多血質 黏液質 抑郁質 直率、熱情、精力旺盛、情緒易 激動、心境變化劇烈 活潑、好動、敏感、反應迅速、愛交 際、注意轉移快、興趣容易變換 安靜、穩(wěn)重、反應緩慢、沉默寡言、 情緒不外露、注意難轉移、善于忍耐 孤僻、行動遲緩、善于觀察細小事務、 情感發(fā)生緩慢、情感體驗深刻 教育心理學 性格的類型差異 機能類型說 19世紀英國心理學家培因根據(jù)智力、情感和意志等三種心理機能在性格結構中何者占優(yōu)勢，將人的性格區(qū)分為 理智型、情緒型和意志型 。 教育心理學 向性說 榮格認為，“力必多”是個體的全部生命力，是人類一切行為的原動力。 1921年又將心理活動劃分為感覺、思維、情感、直覺四種心理機能。 教育心理學 兩維分類說 喜怒無常的 焦慮的 嚴肅的 嚴厲的 悲觀的 保守的 孤僻的 文靜的 易怒的 不安定的 好斗的 易興奮的 易變的 沖動的 樂觀的 主動的 被動的 仔細的 富于思維的 溫和的 克制的 可信的 和氣的 鎮(zhèn)定的 善交際的 友好的 健談的 易受刺激的 平易近人的 活潑的 無憂慮的 領袖的 內傾 神經(jīng)過敏 穩(wěn)定的 外傾 抑郁質 膽汁質 黏液質 多血質 希波克拉特和艾森克因子分析 教育心理學 性格差異的教育含義 性格影響學生的學習方式 性格作為動力因素影響著學習的速度和質量 性格差異會影響學生對學習內容的選擇 教育心理學 四、特殊兒童的教育 ?（一）天才兒童 ?（二）資賦優(yōu)異兒童的教育策略 ?（三）能力缺失兒童的教育 ?（四）特殊兒童教育原則 教育心理學 （一）天才兒童 ?1．加速制教學策略 ?2．充實制教學策略 ? （ 1）水平充實：擴增教材或作業(yè)的分量而不增加難度，即使予資賦優(yōu)異學生比一般學生更多的練習、復習和應用機會。 ? （ 2）垂直充實：增加難度較深的教材或作業(yè)。使資賦優(yōu)異兒童在同一教材單元內更深入地學習或研究。 ?3. 特殊班級制教學策略 教育心理學 能力缺失兒童的教育 A學習與人相處的社交知能， 以便獲得與人和睦相處的社交經(jīng)驗。 B學習自力更生的職業(yè)技能， 以便獲得與人和睦相處的社交經(jīng)驗。 C學習安逸而獨立的情緒反應， 以便在校與在家均能有適當?shù)那榫w經(jīng)驗 。 D學習良好的清潔、保健習慣，以維護健康的體格。 E學習基本課程（讀、寫、算、說等）， 以獲得必要的基本“工具”。 F學習正當娛樂的能力，以求閑暇的充分利用。 G學習如何成為家庭成員， 以便在家充分扮演其應有的角色。 H學習如何成為社會的成員， 以期能在社會上參與一些有意義的活動 ?教學目標 教育心理學 特殊兒童教育原則 堅持正?；?、推進融合教育 4 堅持因材施教、提供合適的教育 3 特殊兒童教育要從醫(yī)學模式向社會生態(tài)學模式轉變 2 在理解特殊兒童的基礎上熱愛特殊兒童 1 教育心理學 第七章 教學心理（上） 一、教學及教學心理概述 二、教學設計與課時計劃 三、教學目標及其陳述 教育心理學 教學在一般意義上是指，教師在一定 的教學準備基礎之上進行課堂講授，并使 其教學對象產(chǎn)生一定的意識改變發(fā)生或者 行為變化的活動和過程。 教育心理學 一、教學及教學心理概述 “ 教學永遠是教師和學生統(tǒng)一的活動” 王 策 三 一系列事件 :學習活動常常需 要經(jīng)歷一系列的階段，因此幫助 學生學習的教學也會經(jīng)歷一系列階段 加 涅 教育心理學 教學事件 引起注意 告知學習者目標 刺激學習者回 憶先前的學習 呈現(xiàn)刺激 提供學習指導 引出行為 評價行為 提供反饋 提取和概括 內部過程 接受 預期 提取原有知識 到工作記憶中 選擇性知覺 語義編碼 反應 提取和強化 強化 促進保持和遷移 教育心理學 教學心理學 是教育心理學的 一個重要分支領域，是研究學生 從事與教育目標有關的學習行為 （知識、技能、態(tài)度等）的基本過程 和一般規(guī)律，并為各種教學心理學提 供理論基礎的一門學科。 顧 明 遠 教育心理學 一般來講，建立在學習分類基礎上的 教學心理學的研究對象包括以下幾個方面 的內容： 教學目標、教學過程、教學策略 （教學步驟、方法、手段或技術的總稱）、 學生的起點、教學效果的測量和評價 等。 教育心理學 二、教學設計與課時計劃 （一）教學設計的概念 狹義的教學設計是指由教師進行的課堂教學設計。 廣義教學設計包括學校教學與企業(yè)人事培訓的各個方面的設計。例如，著名的狄克和凱里的系統(tǒng)教學設計模型。 教育心理學 評估需 要目標 分析學生 和環(huán)境 分析教 學任務 撰寫行為目標 開發(fā)評估工具 開發(fā)教學策略 開發(fā)選擇教材 設計與實施 形成性評價 設計與實施 總結性評價 修 改 教 學 狄克和凱里的教學設計模型 教育心理學 （二）目標導向的課堂教學設計的主要環(huán)節(jié) 教育心理學 （三）課時計劃 課時計劃又稱教案，是在班級授課制 產(chǎn)生之后出現(xiàn)的，是對于學生的分析以及 教材的分析基礎上，做出的對于課堂教學 的一般過程設計。 教育心理學 赫爾巴特提出了教育史上最早的一般 教學過程模型。明了 聯(lián)想 系統(tǒng) 方法 凱洛夫 將教學過程概括為六個環(huán)節(jié)： 組織上課 檢查復習 提出上課目標、 內容和要求 講授新教材并明確內容要 點 檢查鞏固所學知識 布置課外作業(yè) 。 教育心理學 三、教學目標及其陳述 教學目標是預期的學生學習結果。教 學目標分為國家、課程、課堂等幾級。國 家水平的目標由政府制定，課程水平的目 標由教學與課程專家制定，課堂教學目標 由教師制定。 教育心理學 （一）教學目標功能 指導教師在教學中的過程設計、方法的 選擇、技術和媒體的選擇與運用 1 指導教學結構的測量與評價。教學結果 的測量必須是針對目標的測量 2 指導學生學習 3 教育心理學 （二）指導教學目標設置的理論 認知領域的 教育目標分類學 情感領域的 教育目標分類 動作技能領域的 教育目標分類 教育心理學 認知領域的 教育目標分類學 事實性知識 ：知曉一門學科或解決學 科中的問題所必需獲得的基本成分 概念性知識 ：能使各成分共同作用的 大結構中基本成分之間的關系的知識 程序性知識 ：知曉如何做事，運用技 能、算法、技術和方法的標準 反省知識 ：一般認知的知識和有關自 己認知意識的知識 教育心理學 教育心理學 情感領域的 教育目標分類 價值與價值體系 的性 格化 組織（內在價值體系） 價值化 反應（學生主動參與） 接受（注意） 教育心理學 動作技能領域的 教育目標分類 知覺 ，指運用感官獲得信息以指導動作 定向 ，指相對穩(wěn)定的活動的準備 有指導的反應 ， 指復雜動作技能學習 的早期階段 機械動作 ，指學習者的反應已經(jīng)成為習慣 復雜的外顯反應 ，指包含復雜動作模式的 熟練的動作操作 。 適應 ，指技能的高度發(fā)展水平 創(chuàng)新 ，創(chuàng)造新的動作模式以適合具體情境 教育心理學 教育心理學 教育心理學 （三）教學目標陳述 目標應陳述預期的學生學習的結果 目標陳述應有助于導學導教、導測評 選擇適當?shù)姆诸惪蚣茉O臵與陳述目標 教育心理學 行為主體是學生，不是教師。 經(jīng)過心理學界定的動詞和名詞陳述目標。 教學目標的陳述應力求明確、具體， 可以觀察和測量。 教育心理學 教育心理學 莫泊桑拜師 莫泊桑是 19世紀法國著名作家。他從小酷愛寫作，孜孜不倦地寫下了許多作品，但這些作品都很平常，沒有什么特色。莫泊桑焦急萬分，于是，他去拜法國文學大師福樓拜為師。 一天，莫泊桑帶著自已寫的文章，去請福樓拜指導。他坦白地說：“老師，我已經(jīng)讀了很多書，為什么寫出來的文章總感到不生動呢？” “這個問題很簡單，是你的功夫還不到家。”福樓拜直截了當?shù)卣f。 “那 —— 怎樣才能使功夫到家呢？”莫泊桑急切地問。 “這就要肯吃苦，勤練習。你家門前不是天天都有馬車經(jīng)過嗎？你就站在門口，把每天看到的情況，都詳詳細細地記錄下來，而且要長期記下去?！? 第二天，莫泊桑真的站在家門口，看了一天大街上來來往往的馬車，可是一無所獲。接著，他又連續(xù)看了兩天，還是沒有什么發(fā)現(xiàn)。萬般無奈，莫泊桑只得再次來到老師家。他一進門就說：“我按照您的教導，看了幾天馬車，沒看出什么特殊的東西，那么單調，沒有什么好寫的?！?