【文章內(nèi)容簡介】 ，用簡短的文字把知識點的地位寫出來；在這個過程中，學生可以把不理解的地方提出來，若學生提不出問題，則由教師提出預(yù)先設(shè)計好的問題；學生以探究組為單位合作探究，以期解決疑問；若疑問解決不了，或在合作探究過程中產(chǎn)生新的疑問，則由教師解答。②復(fù)習課：提煉主題——構(gòu)建聯(lián)系——手繪導圖——互相交流——補充導圖具體做法：以單元為單位，師生合作，把單元主題提煉出來，形成中心詞，用同樣的方法把章節(jié)目的主題提煉出來，形成關(guān)鍵詞；構(gòu)建關(guān)鍵詞之間、中心詞與關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系，明確章節(jié)目在單元中的地位；學生在此基礎(chǔ)上繪制本單元的思維導圖；學生之間互相交流所繪制的思維導圖，相互取長補短；在此基礎(chǔ)上，學生將自己的導圖補充完整，并加上細節(jié)。③練習課：審題——繪圖——關(guān)聯(lián)——試答——試評——交流具體做法：用“三定一分解（定時間、定空間、定主題，對主題進行分解）”等審題方法審清題義，提取有效信息，找出關(guān)鍵詞；將主題與關(guān)鍵詞繪制成思維導圖，揭示其中的內(nèi)在聯(lián)系；將主題、關(guān)鍵詞及其內(nèi)在聯(lián)系與教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)；用精煉的語言作答；自己給自己評分或者相互評分；交流答題及試評情況，相互完善答案。另外還有選擇題講練課、總復(fù)習課、活動課等課型的教學流程也正有課題組成員在嘗試設(shè)計。在此基礎(chǔ)上，課題組成員及時總結(jié)，寫作了一批有較高質(zhì)量的教學論文。其中張奇老師的《引入思維導圖教學法提高高考政治復(fù)習課的有效性》獲嘉興市三項評比一等獎、省級二等獎，顧躍忠老師的《論減輕學生的過程負擔》和沈加秋老師的《初探思維導圖對高中生物教學效果的提升作用》均獲嘉興市三項評比二等獎。在課題組成員的帶動下，非課題組老師也在同一選題下寫作了一批論文，其中陳海玨老師的《挖掘圖表教學功能，提高高三復(fù)習的有效性》獲平湖市優(yōu)秀教育論文評比一等獎，朱春鳳老師的《論高中化學教學中抽象概念形象化的策略》獲嘉興市三項評比一等獎、省級三等獎，李舒媛老師的《淺談如何運用思維導圖提高歷史教學的實效》也獲嘉興市三項評比二等獎。，變接受式學習為探究式學習學生的學習方式也是幾十年如一日，沒有多大的變化，只是被動地接受教師所傳授的知識。這種接受式的學習方式存在著重知識輕能力、重考試輕應(yīng)用、重書本輕實踐、重接受輕探究、重模仿輕創(chuàng)新的諸多弊端。%的同學在學習過程中沒有明確的學習計劃；%的同學在學習新的知識內(nèi)容前不會自覺預(yù)習；%的同學在平時的學習中做完書面作業(yè)就萬事大吉了，只是在考試前會自己看看書，根本沒有自主探究的習慣。通過本課題的研究，我們的學生開始變接受式學習為探究式學習，能自主地構(gòu)建自己的知識體系，并在此基礎(chǔ)上提高了自己的記憶能力、表達能力、空間想像能力和創(chuàng)造性思維能力。表一是生物教學中實驗班與對照班測試成績的比較（其中“知識點識記”僅考查記憶能力，“知識點綜合應(yīng)用” 考查記憶能力和表達能力，“知識點提高應(yīng)用”則主要考查創(chuàng)造性思維能力）： 班級測試內(nèi)容 實驗班對照班知識點識記91．3%84．9%知識點綜合應(yīng)用72．7%61．5%知識點提高應(yīng)用30．4%14．2%（表一：生物教學中實驗班與對照班測試成績比較表）從測試的結(jié)果來看，無論是以知識的記憶和理解為主的基礎(chǔ)題，還是以綜合應(yīng)用及創(chuàng)造性思維能力為主的創(chuàng)新題，實驗班的得分率都明顯高于對照班。由此可見，思維導圖對于學生的學習效果，肯定是有幫助的。以往的教學，老師往往要求學生這項知識要記住，那項知識要理解，那項知識要掌握，而根本不管學生用什么辦法記憶、理解和掌握；往往要求學生多想一想、多思考思考，而根本不管學生如何思考；往往要求學生完成這項練習那項練習，而根本不管學生怎樣去完成練習。通過本課題的研究，我們交給了學生學習、記憶、思考、作業(yè)的工具——思維導圖，學生也很好地利用了這一工具，從而一定程度上減輕了學生學習的過程負擔，并進而減輕了課業(yè)負擔和心理負擔。如高中歷史選修3《20世紀的戰(zhàn)爭與和平》，如果我們一次戰(zhàn)爭一次戰(zhàn)爭地去闡述，學生所得的知識必然是零碎的，其過程負擔必然是重的。我們則利用思維導圖（如圖十二所示），將20世紀的戰(zhàn)爭與和平看成是世界格局變化的原因（圖十二：高中歷史選修Ⅲ《20世紀的戰(zhàn)爭與和平》教學用思維導圖）和表現(xiàn)。我們把世界格局看成是世界主要力量經(jīng)過一定時期的消長變化而達到的一種相對穩(wěn)定的平衡狀態(tài)；而世界格局的解體則是這種平衡狀態(tài)的被打破。20世紀的戰(zhàn)爭與和平正是在這樣一種“平衡——打破——平衡”的動態(tài)過程中展開的。所以我們將《20世紀的戰(zhàn)爭與和平》置于世界格局變化這一大背景之下來展開教學，始終抓住“力量變化”這一關(guān)鍵點來闡述戰(zhàn)爭與和平的前因后果，既有利于學生對教材的理解，也有利于學生運用所學知識來剖析現(xiàn)實問題，更有利于減輕學生的過程負擔。課題組組長：顧躍忠課題組成員：劉 昆 張 奇 劉軍芳 沈加秋 執(zhí) 筆：顧躍忠. . . .附件：論減輕學生的過程負擔平湖市乍浦高級中學 顧躍忠[摘要] “減輕學生過重負擔”的口號已經(jīng)喊了二三十年了，但是二三十年后的今天，學生的負擔依然沉重。人人都知道學生的負擔過重，人人都在呼吁減輕學生的負擔，但學生的負擔為什么就是減不下來呢？減負不得其法是一個重要的因素?！皽p負”的誤區(qū)是它僅指向課業(yè)負擔和心理負擔，而沒有考慮到產(chǎn)生這兩種負擔的根源是“過程負擔”。所以“減負”應(yīng)著重減輕學生的過程負擔?？梢酝ㄟ^改進教學方式和學習方式來減輕過程負擔，從而達到“減負”的目的。[關(guān)鍵詞] “減負” 過程負擔 思維導圖 歸納 演繹 整體感知“減輕學生過重負擔”的口號已經(jīng)喊了二三十年了，但是二三十年后的今天，學生的負擔非但沒有減輕，反而有加重的趨勢。當今的學生，他們的星期日用來請家教補習了，他們的活動課被取消了，他們的書包變得愈加沉重了，他們患心理疾病的機率上升了，他們走路的姿勢也變得如同老人般毫無活力了。人人都知道學生的負擔過重，人人都在呼吁減輕學生的負擔，但學生的負擔為什么就是減不下來呢？原因當然是多方面的，有社會競爭激烈的因素，有家長望子成龍的因素，有上級主管部門對學校和學生不合理評價的因素。但是，減負不得其法未嘗不是一個重要的因素。一、“減負”的誤區(qū)一說起學生負擔過重，人們往往會想到兩個方面的負擔：一是課業(yè)負擔過重，二是心理負擔過重。于是減負的措施也就會指向這兩個方面：一方面是減輕學生過重的課業(yè)負擔，縮短學生的在校時間，出臺了放學清場、按時下課、控制作業(yè)量、禁止各種形式的補課等規(guī)定；另一方面是減輕學生過重的心理負擔，要求學校廣泛開展各種興趣活動，開設(shè)心理健康課程，嚴禁考試排名，嚴禁舉辦快慢班等等。然而，這些規(guī)定、這些要求，或成為一紙空文，或僅保留某種形式。而學生的負擔，非但沒有減輕，反而有加重的趨勢?！皽p負”、“減負”，學生的負擔卻越減越重了，這是誰都無法否認的事實。要想真正實現(xiàn)“減負”，首先必須明確學生“過重的負擔”究竟是從哪里來的，只有抓住了源頭，才能從根本上著手減輕學生的負擔。學生的過重負擔從表面看確實表現(xiàn)為課業(yè)負擔和心理負擔，但這只是表象。我們所關(guān)心的是這課業(yè)負擔和心理負擔是從哪里來的。我們認為這兩種負擔均來源于過重的“過程負擔”，即學習的過程太痛苦了，要學會一項知識、本領(lǐng)，所化的代價太沉重了，也就是學習的效益太低了。試想一下，如果學習的過程中能做到一目十行、過目成誦、一點即通，那么學生還會感到課業(yè)負擔過重嗎？沒有了過重的課業(yè)負擔，還會有過重的心理負擔嗎？顯然不會。但是，我們非但沒有想方設(shè)法去減輕學生的過程負擔，反而拼命地在強調(diào)“書山有路勤為徑，學海無崖苦作舟”，“吃得苦中苦，方為人上人”，這無疑是在告訴學生“學習是痛苦的”，學生能不覺得負擔過重嗎？事實也是如此，從小學到中學，從中學到大學，我們幾乎每天都有念不完的書、做不完的功課以及考不完的試，我們花了太多的時間、精力和金錢在學習上，但是結(jié)果卻并不盡如人意。因此，我們認為，過重的過程負擔產(chǎn)生了過重的課業(yè)負擔，過重的課業(yè)負擔產(chǎn)生了過重的心理負擔。不關(guān)注學生的學習過程而奢談“減負”，這是目前“減負”工作的一大誤區(qū)。二、何謂“過程負擔”？所謂“過程負擔”，我們將它定義為“在學習過程中產(chǎn)生的負擔”。當然，學習過程中一定會產(chǎn)生負擔，沒有負擔的學習過程是不存在的。但是，學習過程中產(chǎn)生的負擔應(yīng)當是適度的。比如要記憶一首詩“一望二三里，煙村四五家。亭臺六七座，八九十枝花?！比绻覀儗ⅰ白x三遍能記住”的負擔定義為3，為適度，那么，“讀十遍能記住”的負擔就是10，這就不是適度，而是過重了。同樣是“記住一首詩”這一結(jié)果，有的學生的負擔是3，有的學生的負擔卻是10；對于負擔是3的學生來說，他并不感到課業(yè)負擔過重，也就不會因此而產(chǎn)生心理負擔了；但對于負擔是10的學生來說，他明顯地感到了課業(yè)負擔過重，并因此產(chǎn)生了心理負擔。所以我們說過重的過程負擔，是課業(yè)負擔過重和心理負擔過重的根源。減負的關(guān)鍵應(yīng)當是減輕學生的過程負擔。三、學生過程負擔過重的原因要減輕學生的過程負擔，首先必須明了學生過程負擔過重的原因，然后才能對癥下藥。那么，是什么原因造成了學生過程負擔過重呢？我們認為有智力因素，也有非智力因素。就智力因素而言，學生的智力有高有低，有超常、正常、低下之分，這對其過程負擔當然是有影響的。但是，根據(jù)智商理論可知，95%的人智力均屬正常范圍，故智力因素對學生過程負擔的影響應(yīng)當非常有限，我們可以不必討論，所以就要著重看非智力因素的影響。就非智力因素而言，我們認為學生過重的過程負擔來源于學生學習方式、教師教學方式與大腦工作方式的不一致。我們傳統(tǒng)的教學方式、學習方式都是平面的、線性的、歸納的、分散的，但大腦的工作方式卻是立體的、放射性的、演繹的、整體的。如下圖： （大腦是這樣工作的） （我們是這樣上課的） （學生是這樣做筆記的）這兩者的不一致造成了我們學習的低效，也即造成了學生學習的過程負擔過重。若能使兩者一致起來，就可大大減輕學生的過程負擔。四、減輕學生過程負擔的措施1．使用思維導圖，實現(xiàn)放射性教學思維導圖是英國人托尼布贊于20世紀60年代提出來的，被稱為是“大腦使用的說明書”。它模仿了大腦的神經(jīng)元結(jié)構(gòu)，將所要學習的內(nèi)容呈放射狀排列，如下圖：這樣的排列顯然更易于為大腦所感知，也更易于進行信息的再加工。在教學中，我們把原來線性的PPT課件轉(zhuǎn)化成了放射性的思維導圖課件，深受學生歡迎，大大提高了學生的學習效率，減輕了過程負擔。如下圖：除此之外，學生還會學著繪制思維導圖，大大增強了學習的主動性，減輕了學習的過程負擔。如下圖： 這樣，通過師生的共同努力，我們設(shè)計了與大腦的工作方式相協(xié)調(diào)的教學和學習方式，以此來減輕學生的過程負擔。2．巧用歸納和演繹思維，化繁為簡現(xiàn)在的教學存在著內(nèi)容多、作業(yè)多、考試多的“三多”現(xiàn)象，加重了學生的過程負擔，影響著教學質(zhì)量的提高。學生做了太多的題目，但碰到?jīng)]有見過的題目就又不會做了，于是做更多的題目，這樣形成惡性循環(huán)，學生的過程負擔就越來越重了。怎樣從這個惡性循環(huán)中跳出來呢？我們的做法是巧用歸納和演繹思維，化繁為簡。學生之所以做大量的題目，原因就在于他做一道題目就只會一道題目，他用的是歸納思維。如果他能從歸納思維發(fā)展到演繹思維，做一道題目就會一類題目，不是就可以少做許多題目了嗎？不是就可以減輕過程負擔了嗎？例如在高中歷史中，要求學生掌握英國資產(chǎn)階級革命的原因、法國資產(chǎn)階級革命的原因、美國獨立戰(zhàn)爭和南北戰(zhàn)爭的原因、拉丁美洲獨立革命的原因、德意志統(tǒng)一的原因、意大利統(tǒng)一的原因、俄國農(nóng)奴制改革的原因、日本明治維新的原因，這么多的原因如果一個一個去記、去理解，工作量顯然是極大的，過程負擔顯然是極重的。但是如果我們從英國資產(chǎn)階級革命的原因出發(fā)，歸納出一個規(guī)律：資產(chǎn)階級革命的原因在于封建制生產(chǎn)關(guān)系阻礙了資本主義生產(chǎn)力的發(fā)展、生產(chǎn)力要沖破生產(chǎn)關(guān)系的束縛繼續(xù)發(fā)展。然后再用演繹的方法，把這一規(guī)律運用到所有的資產(chǎn)階級革命或改革中去，問題不是解決了嗎？同樣的道理，歷史人物可以從五個方面去掌握，如下圖：這樣，我們巧妙地運用了歸納和演繹思維，化繁為簡，減輕了學生的過程負擔。3．整合教學內(nèi)容，整體把握教材心理學的研究表明，當代中學生的思維存在五大缺陷：一是死，平時死學，考試時死答；二是碎，知識孤立分散，思想零碎不全；三是單，思想單調(diào)，考慮問題單一、孤立；四是淺，思想表面化，缺乏邏輯性；五是慢，思想遲鈍，思路狹窄，思維節(jié)奏慢。這也是造成學生過程負擔過重的一個重要原因。而之所以會存在這五大缺陷，原因就在于平時的教學是零碎的，知識是孤立的。如果我們的教學能夠擺脫孤立狀態(tài)，使學生能從整體上把握教材，也就是使學生達到“把書讀薄”的境界，那么這五大缺陷自然就克服了，過程負擔自然就減輕了。比如現(xiàn)行高中歷史教材每個模塊中各專題的排列順序是先中國史后世界史，而中國史和世界史的內(nèi)容則均從古到今按時間順序排列。這樣的排列當然有它的道理，但我們認為若嚴格按照教材的順序來上課，學生所得的知識必然是孤立的、零碎的，不利于形成全球史觀，不利于開闊學生的眼界，不利于減輕過程負擔。因此，我們在上課時按照“將中國史置于世界背景下來考察”的理念，把教材的內(nèi)容進行了重新整合，以必修I為例，先上了專題一“古代中國的政治制度”，接著上專題六“古代希臘羅馬的政治文明”和專題七“近代西方民主政治的確立與發(fā)展”，目的是讓學生了解從古代到近代東西方政治制度的差異及其在不同的時代造成的不同影響；之后又回過頭來上專題二“近代中國維護國家主權(quán)的斗爭”，讓學生明白進入近代以后，資本主義的發(fā)展已經(jīng)成為不可阻擋的世界潮流，西方資產(chǎn)階級代議制的確立順應(yīng)了這股潮流，因而推動了社會的進步，而中國依然實行君主專制，違背了資本主義發(fā)展的潮流，阻礙了中國社會的進步，于是中國遭到了列強的侵略，中國軍民起而維護國家主權(quán)；中國軍民為維護國家主權(quán)進行了一次又一次的斗爭，但為什么一次又一次地遭到失敗、中華民族未能獲得解放呢？這是因為未能找到一條正確的解放道路，所以接著又上