【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 不理解的地方提出來(lái)，若學(xué)生提不出問(wèn)題，則由教師提出預(yù)先設(shè)計(jì)好的問(wèn)題；學(xué)生以探究組為單位合作探究，以期解決疑問(wèn)；若疑問(wèn)解決不了，或在合作探究過(guò)程中產(chǎn)生新的疑問(wèn)，則由教師解答。②復(fù)習(xí)課：提煉主題——構(gòu)建聯(lián)系——手繪導(dǎo)圖——互相交流——補(bǔ)充導(dǎo)圖具體做法：以單元為單位，師生合作，把單元主題提煉出來(lái)，形成中心詞，用同樣的方法把章節(jié)目的主題提煉出來(lái)，形成關(guān)鍵詞；構(gòu)建關(guān)鍵詞之間、中心詞與關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系，明確章節(jié)目在單元中的地位；學(xué)生在此基礎(chǔ)上繪制本單元的思維導(dǎo)圖；學(xué)生之間互相交流所繪制的思維導(dǎo)圖，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短；在此基礎(chǔ)上，學(xué)生將自己的導(dǎo)圖補(bǔ)充完整，并加上細(xì)節(jié)。③練習(xí)課：審題——繪圖——關(guān)聯(lián)——試答——試評(píng)——交流具體做法：用“三定一分解（定時(shí)間、定空間、定主題，對(duì)主題進(jìn)行分解）”等審題方法審清題義，提取有效信息，找出關(guān)鍵詞；將主題與關(guān)鍵詞繪制成思維導(dǎo)圖，揭示其中的內(nèi)在聯(lián)系；將主題、關(guān)鍵詞及其內(nèi)在聯(lián)系與教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)；用精煉的語(yǔ)言作答；自己給自己評(píng)分或者相互評(píng)分；交流答題及試評(píng)情況，相互完善答案。另外還有選擇題講練課、總復(fù)習(xí)課、活動(dòng)課等課型的教學(xué)流程也正有課題組成員在嘗試設(shè)計(jì)。在此基礎(chǔ)上，課題組成員及時(shí)總結(jié)，寫作了一批有較高質(zhì)量的教學(xué)論文。其中張奇老師的《引入思維導(dǎo)圖教學(xué)法提高高考政治復(fù)習(xí)課的有效性》獲嘉興市三項(xiàng)評(píng)比一等獎(jiǎng)、省級(jí)二等獎(jiǎng)，顧躍忠老師的《論減輕學(xué)生的過(guò)程負(fù)擔(dān)》和沈加秋老師的《初探思維導(dǎo)圖對(duì)高中生物教學(xué)效果的提升作用》均獲嘉興市三項(xiàng)評(píng)比二等獎(jiǎng)。在課題組成員的帶動(dòng)下，非課題組老師也在同一選題下寫作了一批論文，其中陳海玨老師的《挖掘圖表教學(xué)功能，提高高三復(fù)習(xí)的有效性》獲平湖市優(yōu)秀教育論文評(píng)比一等獎(jiǎng)，朱春鳳老師的《論高中化學(xué)教學(xué)中抽象概念形象化的策略》獲嘉興市三項(xiàng)評(píng)比一等獎(jiǎng)、省級(jí)三等獎(jiǎng)，李舒媛老師的《淺談如何運(yùn)用思維導(dǎo)圖提高歷史教學(xué)的實(shí)效》也獲嘉興市三項(xiàng)評(píng)比二等獎(jiǎng)。，變接受式學(xué)習(xí)為探究式學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也是幾十年如一日，沒(méi)有多大的變化，只是被動(dòng)地接受教師所傳授的知識(shí)。這種接受式的學(xué)習(xí)方式存在著重知識(shí)輕能力、重考試輕應(yīng)用、重書本輕實(shí)踐、重接受輕探究、重模仿輕創(chuàng)新的諸多弊端。%的同學(xué)在學(xué)習(xí)過(guò)程中沒(méi)有明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃；%的同學(xué)在學(xué)習(xí)新的知識(shí)內(nèi)容前不會(huì)自覺(jué)預(yù)習(xí)；%的同學(xué)在平時(shí)的學(xué)習(xí)中做完書面作業(yè)就萬(wàn)事大吉了，只是在考試前會(huì)自己看看書，根本沒(méi)有自主探究的習(xí)慣。通過(guò)本課題的研究，我們的學(xué)生開始變接受式學(xué)習(xí)為探究式學(xué)習(xí)，能自主地構(gòu)建自己的知識(shí)體系，并在此基礎(chǔ)上提高了自己的記憶能力、表達(dá)能力、空間想像能力和創(chuàng)造性思維能力。表一是生物教學(xué)中實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班測(cè)試成績(jī)的比較（其中“知識(shí)點(diǎn)識(shí)記”僅考查記憶能力，“知識(shí)點(diǎn)綜合應(yīng)用” 考查記憶能力和表達(dá)能力，“知識(shí)點(diǎn)提高應(yīng)用”則主要考查創(chuàng)造性思維能力）： 班級(jí)測(cè)試內(nèi)容 實(shí)驗(yàn)班對(duì)照班知識(shí)點(diǎn)識(shí)記91．3%84．9%知識(shí)點(diǎn)綜合應(yīng)用72．7%61．5%知識(shí)點(diǎn)提高應(yīng)用30．4%14．2%（表一：生物教學(xué)中實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班測(cè)試成績(jī)比較表）從測(cè)試的結(jié)果來(lái)看，無(wú)論是以知識(shí)的記憶和理解為主的基礎(chǔ)題，還是以綜合應(yīng)用及創(chuàng)造性思維能力為主的創(chuàng)新題，實(shí)驗(yàn)班的得分率都明顯高于對(duì)照班。由此可見，思維導(dǎo)圖對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，肯定是有幫助的。以往的教學(xué)，老師往往要求學(xué)生這項(xiàng)知識(shí)要記住，那項(xiàng)知識(shí)要理解，那項(xiàng)知識(shí)要掌握，而根本不管學(xué)生用什么辦法記憶、理解和掌握；往往要求學(xué)生多想一想、多思考思考，而根本不管學(xué)生如何思考；往往要求學(xué)生完成這項(xiàng)練習(xí)那項(xiàng)練習(xí)，而根本不管學(xué)生怎樣去完成練習(xí)。通過(guò)本課題的研究，我們交給了學(xué)生學(xué)習(xí)、記憶、思考、作業(yè)的工具——思維導(dǎo)圖，學(xué)生也很好地利用了這一工具，從而一定程度上減輕了學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程負(fù)擔(dān)，并進(jìn)而減輕了課業(yè)負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)。如高中歷史選修3《20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》，如果我們一次戰(zhàn)爭(zhēng)一次戰(zhàn)爭(zhēng)地去闡述，學(xué)生所得的知識(shí)必然是零碎的，其過(guò)程負(fù)擔(dān)必然是重的。我們則利用思維導(dǎo)圖（如圖十二所示），將20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)與和平看成是世界格局變化的原因（圖十二：高中歷史選修Ⅲ《20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》教學(xué)用思維導(dǎo)圖）和表現(xiàn)。我們把世界格局看成是世界主要力量經(jīng)過(guò)一定時(shí)期的消長(zhǎng)變化而達(dá)到的一種相對(duì)穩(wěn)定的平衡狀態(tài)；而世界格局的解體則是這種平衡狀態(tài)的被打破。20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)與和平正是在這樣一種“平衡——打破——平衡”的動(dòng)態(tài)過(guò)程中展開的。所以我們將《20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》置于世界格局變化這一大背景之下來(lái)展開教學(xué)，始終抓住“力量變化”這一關(guān)鍵點(diǎn)來(lái)闡述戰(zhàn)爭(zhēng)與和平的前因后果，既有利于學(xué)生對(duì)教材的理解，也有利于學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來(lái)剖析現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，更有利于減輕學(xué)生的過(guò)程負(fù)擔(dān)。課題組組長(zhǎng)：顧躍忠課題組成員：劉 昆 張 奇 劉軍芳 沈加秋 執(zhí) 筆：顧躍忠課題附件論文附件：論減輕學(xué)生的過(guò)程負(fù)擔(dān)平湖市乍浦高級(jí)中學(xué) 顧躍忠[摘要] “減輕學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)”的口號(hào)已經(jīng)喊了二三十年了，但是二三十年后的今天，學(xué)生的負(fù)擔(dān)依然沉重。人人都知道學(xué)生的負(fù)擔(dān)過(guò)重，人人都在呼吁減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，但學(xué)生的負(fù)擔(dān)為什么就是減不下來(lái)呢？減負(fù)不得其法是一個(gè)重要的因素?！皽p負(fù)”的誤區(qū)是它僅指向課業(yè)負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)，而沒(méi)有考慮到產(chǎn)生這兩種負(fù)擔(dān)的根源是“過(guò)程負(fù)擔(dān)”。所以“減負(fù)”應(yīng)著重減輕學(xué)生的過(guò)程負(fù)擔(dān)?？梢酝ㄟ^(guò)改進(jìn)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式來(lái)減輕過(guò)程負(fù)擔(dān)，從而達(dá)到“減負(fù)”的目的。[關(guān)鍵詞] “減負(fù)” 過(guò)程負(fù)擔(dān) 思維導(dǎo)圖 歸納 演繹 整體感知“減輕學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)”的口號(hào)已經(jīng)喊了二三十年了，但是二三十年后的今天，學(xué)生的負(fù)擔(dān)非但沒(méi)有減輕，反而有加重的趨勢(shì)。當(dāng)今的學(xué)生，他們的星期日用來(lái)請(qǐng)家教補(bǔ)習(xí)了，他們的活動(dòng)課被取消了，他們的書包變得愈加沉重了，他們患心理疾病的機(jī)率上升了，他們走路的姿勢(shì)也變得如同老人般毫無(wú)活力了。人人都知道學(xué)生的負(fù)擔(dān)過(guò)重，人人都在呼吁減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，但學(xué)生的負(fù)擔(dān)為什么就是減不下來(lái)呢？原因當(dāng)然是多方面的，有社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)激烈的因素，有家長(zhǎng)望子成龍的因素，有上級(jí)主管部門對(duì)學(xué)校和學(xué)生不合理評(píng)價(jià)的因素。但是，減負(fù)不得其法未嘗不是一個(gè)重要的因素。一、“減負(fù)”的誤區(qū)一說(shuō)起學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重，人們往往會(huì)想到兩個(gè)方面的負(fù)擔(dān)：一是課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，二是心理負(fù)擔(dān)過(guò)重。于是減負(fù)的措施也就會(huì)指向這兩個(gè)方面：一方面是減輕學(xué)生過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，縮短學(xué)生的在校時(shí)間，出臺(tái)了放學(xué)清場(chǎng)、按時(shí)下課、控制作業(yè)量、禁止各種形式的補(bǔ)課等規(guī)定；另一方面是減輕學(xué)生過(guò)重的心理負(fù)擔(dān)，要求學(xué)校廣泛開展各種興趣活動(dòng)，開設(shè)心理健康課程，嚴(yán)禁考試排名，嚴(yán)禁舉辦快慢班等等。然而，這些規(guī)定、這些要求，或成為一紙空文，或僅保留某種形式。而學(xué)生的負(fù)擔(dān)，非但沒(méi)有減輕，反而有加重的趨勢(shì)。“減負(fù)”、“減負(fù)”，學(xué)生的負(fù)擔(dān)卻越減越重了，這是誰(shuí)都無(wú)法否認(rèn)的事實(shí)。要想真正實(shí)現(xiàn)“減負(fù)”，首先必須明確學(xué)生“過(guò)重的負(fù)擔(dān)”究竟是從哪里來(lái)的，只有抓住了源頭，才能從根本上著手減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。學(xué)生的過(guò)重負(fù)擔(dān)從表面看確實(shí)表現(xiàn)為課業(yè)負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)，但這只是表象。我們所關(guān)心的是這課業(yè)負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)是從哪里來(lái)的。我們認(rèn)為這兩種負(fù)擔(dān)均來(lái)源于過(guò)重的“過(guò)程負(fù)擔(dān)”，即學(xué)習(xí)的過(guò)程太痛苦了，要學(xué)會(huì)一項(xiàng)知識(shí)、本領(lǐng)，所化的代價(jià)太沉重了，也就是學(xué)習(xí)的效益太低了。試想一下，如果學(xué)習(xí)的過(guò)程中能做到一目十行、過(guò)目成誦、一點(diǎn)即通，那么學(xué)生還會(huì)感到課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重嗎？沒(méi)有了過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，還會(huì)有過(guò)重的心理負(fù)擔(dān)嗎？顯然不會(huì)。但是，我們非但沒(méi)有想方設(shè)法去減輕學(xué)生的過(guò)程負(fù)擔(dān)，反而拼命地在強(qiáng)調(diào)“書山有路勤為徑，學(xué)海無(wú)崖苦作舟”，“吃得苦中苦，方為人上人”，這無(wú)疑是在告訴學(xué)生“學(xué)習(xí)是痛苦的”，學(xué)生能不覺(jué)得負(fù)擔(dān)過(guò)重嗎？事實(shí)也是如此，從小學(xué)到中學(xué)，從中學(xué)到大學(xué)，我們幾乎每天都有念不完的書、做不完的功課以及考不完的試，我們花了太多的時(shí)間、精力和金錢在學(xué)習(xí)上，但是結(jié)果卻并不盡如人意。因此，我們認(rèn)為，過(guò)重的過(guò)程負(fù)擔(dān)產(chǎn)生了過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生了過(guò)重的心理負(fù)擔(dān)。不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程而奢談“減負(fù)”，這是目前“減負(fù)”工作的一大誤區(qū)。二、何謂“過(guò)程負(fù)擔(dān)”？所謂“過(guò)程負(fù)擔(dān)”，我們將它定義為“在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的負(fù)擔(dān)”。當(dāng)然，學(xué)習(xí)過(guò)程中一定會(huì)產(chǎn)生負(fù)擔(dān)，沒(méi)有負(fù)擔(dān)的學(xué)習(xí)過(guò)程是不存在的。但是，學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的負(fù)擔(dān)應(yīng)當(dāng)是適度的。比如要記憶一首詩(shī)“一望二三里，煙村四五家。亭臺(tái)六七座，八九十枝花?！比绻覀儗ⅰ白x三遍能記住”的負(fù)擔(dān)定義為3，為適度，那么，“讀十遍能記住”的負(fù)擔(dān)就是10，這就不是適度，而是過(guò)重了。同樣是“記住一首詩(shī)”這一結(jié)果，有的學(xué)生的負(fù)擔(dān)是3，有的學(xué)生的負(fù)擔(dān)卻是10；對(duì)于負(fù)擔(dān)是3的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他并不感到課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，也就不會(huì)因此而產(chǎn)生心理負(fù)擔(dān)了；但對(duì)于負(fù)擔(dān)是10的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他明顯地感到了課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，并因此產(chǎn)生了心理負(fù)擔(dān)。所以我們說(shuō)過(guò)重的過(guò)程負(fù)擔(dān)，是課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重和心理負(fù)擔(dān)過(guò)重的根源。減負(fù)的關(guān)鍵應(yīng)當(dāng)是減輕學(xué)生的過(guò)程負(fù)擔(dān)。三、學(xué)生過(guò)程負(fù)擔(dān)過(guò)重的原因要減輕學(xué)生的過(guò)程負(fù)擔(dān)，首先必須明了學(xué)生過(guò)程負(fù)擔(dān)過(guò)重的原因，然后才能對(duì)癥下藥。那么，是什么原因造成了學(xué)生過(guò)程負(fù)擔(dān)過(guò)重呢？我們認(rèn)為有智力因素，也有非智力因素。就智力因素而言，學(xué)生的智力有高有低，有超常、正常、低下之分，這對(duì)其過(guò)程負(fù)擔(dān)當(dāng)然是有影響的。但是，根據(jù)智商理論可知，95%的人智力均屬正常范圍，故智力因素對(duì)學(xué)生過(guò)程負(fù)擔(dān)的影響應(yīng)當(dāng)非常有限，我們可以不必討論，所以就要著重看非智力因素的影響。就非智力因素而言，我們認(rèn)為學(xué)生過(guò)重的過(guò)程負(fù)擔(dān)來(lái)源于學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師教學(xué)方式與大腦工作方式的不一致。我們傳統(tǒng)的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式都是平面的、線性的、歸納的、分散的，但大腦的工作方式卻是立體的、放射性的、演繹的、整體的。如下圖： （大腦是這樣工作的） （我們是這樣上課的） （學(xué)生是這樣做筆記的）這兩者的不一致造成了我們學(xué)習(xí)的低效，也即造成了學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程負(fù)擔(dān)過(guò)重。若能使兩者一致起來(lái)，就可大大減輕學(xué)生的過(guò)程負(fù)擔(dān)。四、減輕學(xué)生過(guò)程負(fù)擔(dān)的措施1．使用思維導(dǎo)圖，實(shí)現(xiàn)放射性教學(xué)思維導(dǎo)圖是英國(guó)人托尼布贊于20世紀(jì)60年代提出來(lái)的，被稱為是“大腦使用的說(shuō)明書”。它模仿了大腦的神經(jīng)元結(jié)構(gòu)，將所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容呈放射狀排列，如下圖：這樣的排列顯然更易于為大腦所感知，也更易于進(jìn)行信息的再加工。在教學(xué)中，我們把原來(lái)線性的PPT課件轉(zhuǎn)化成了放射性的思維導(dǎo)圖課件，深受學(xué)生歡迎，大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，減輕了過(guò)程負(fù)擔(dān)。如下圖：除此之外，學(xué)生還會(huì)學(xué)著繪制思維導(dǎo)圖，大大增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，減輕了學(xué)習(xí)的過(guò)程負(fù)擔(dān)。如下圖： 這樣，通過(guò)師生的共同努力，我們?cè)O(shè)計(jì)了與大腦的工作方式相協(xié)調(diào)的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，以此來(lái)減輕學(xué)生的過(guò)程負(fù)擔(dān)。2．巧用歸納和演繹思維，化繁為簡(jiǎn)現(xiàn)在的教學(xué)存在著內(nèi)容多、作業(yè)多、考試多的“三多”現(xiàn)象，加重了學(xué)生的過(guò)程負(fù)擔(dān)，影響著教學(xué)質(zhì)量的提高。學(xué)生做了太多的題目，但碰到?jīng)]有見過(guò)的題目就又不會(huì)做了，于是做更多的題目，這樣形成惡性循環(huán)，學(xué)生的過(guò)程負(fù)擔(dān)就越來(lái)越重了。怎樣從這個(gè)惡性循環(huán)中跳出來(lái)呢？我們的做法是巧用歸納和演繹思維，化繁為簡(jiǎn)。學(xué)生之所以做大量的題目，原因就在于他做一道題目就只會(huì)一道題目，他用的是歸納思維。如果他能從歸納思維發(fā)展到演繹思維，做一道題目就會(huì)一類題目，不是就可以少做許多題目了嗎？不是就可以減輕過(guò)程負(fù)擔(dān)了嗎？例如在高中歷史中，要求學(xué)生掌握英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命的原因、法國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命的原因、美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)和南北戰(zhàn)爭(zhēng)的原因、拉丁美洲獨(dú)立革命的原因、德意志統(tǒng)一的原因、意大利統(tǒng)一的原因、俄國(guó)農(nóng)奴制改革的原因、日本明治維新的原因，這么多的原因如果一個(gè)一個(gè)去記、去理解，工作量顯然是極大的，過(guò)程負(fù)擔(dān)顯然是極重的。但是如果我們從英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命的原因出發(fā)，歸納出一個(gè)規(guī)律：資產(chǎn)階級(jí)革命的原因在于封建制生產(chǎn)關(guān)系阻礙了資本主義生產(chǎn)力的發(fā)展、生產(chǎn)力要沖破生產(chǎn)關(guān)系的束縛繼續(xù)發(fā)展。然后再用演繹的方法，把這一規(guī)律運(yùn)用到所有的資產(chǎn)階級(jí)革命或改革中去，問(wèn)題不是解決了嗎？同樣的道理，歷史人物可以從五個(gè)方面去掌握，如下圖：這樣，我們巧妙地運(yùn)用了歸納和演繹思維，化繁為簡(jiǎn)，減輕了學(xué)生的過(guò)程負(fù)擔(dān)。3．整合教學(xué)內(nèi)容，整體把握教材心理學(xué)的研究表明，當(dāng)代中學(xué)生的思維存在五大缺陷：一是死，平時(shí)死學(xué)，考試時(shí)死答；二是碎，知識(shí)孤立分散，思想零碎不全；三是單，思想單調(diào)，考慮問(wèn)題單一、孤立；四是淺，思想表面化，缺乏邏輯性；五是慢，思想遲鈍，思路狹窄，思維節(jié)奏慢。這也是造成學(xué)生過(guò)程負(fù)擔(dān)過(guò)重的一個(gè)重要原因。而之所以會(huì)存在這五大缺陷，原因就在于平時(shí)的教學(xué)是零碎的，知識(shí)是孤立的。如果我們的教學(xué)能夠擺脫孤立狀態(tài)，使學(xué)生能從整體上把握教材，也就是使學(xué)生達(dá)到“把書讀薄”的境界，那么這五大缺陷自然就克服了，過(guò)程負(fù)擔(dān)自然就減輕了。比如現(xiàn)行高中歷史教材每個(gè)模塊中各專題的排列順序是先中國(guó)史后世界史，而中國(guó)史和世界史的內(nèi)容則均從古到今按時(shí)間順序排列。這樣的排列當(dāng)然有它的道理，但我們認(rèn)為若嚴(yán)格按照教材的順序來(lái)上課，學(xué)生所得的知識(shí)必然是孤立的、零碎的，不利于形成全球史觀，不利于開闊學(xué)生的眼界，不利于減輕過(guò)程負(fù)擔(dān)。因此，我們?cè)谏险n時(shí)按照“將中國(guó)史置于世界背景下來(lái)考察”的理念，把教材的內(nèi)容進(jìn)行了重新整合，以必修I為例，先上了專題一“古代中國(guó)的政治制度”，接著上專題六“古代希臘羅馬的政治文明”和專題七“近代西方民主政治的確立與發(fā)展”，目的是讓學(xué)生了解從古代到近代東西方政治制度的差異及其在不同的時(shí)代造成的不同影響；之后又回過(guò)頭來(lái)上專題二“近代中國(guó)維護(hù)國(guó)家主權(quán)的斗爭(zhēng)”，讓學(xué)生明白進(jìn)入近代以后，資本主義的發(fā)展已經(jīng)成為不可阻擋的世界潮流，西方資產(chǎn)階級(jí)代議制的確立順應(yīng)了這股潮流，因而推動(dòng)了社會(huì)的進(jìn)步，而中國(guó)依然實(shí)行君主專制，違背了資本主義發(fā)展的潮流，阻礙了中國(guó)社會(huì)的進(jìn)步，于是中國(guó)遭到了列強(qiáng)的侵略，中國(guó)軍民起而維護(hù)國(guó)家主權(quán)；中國(guó)軍民為維護(hù)國(guó)家主權(quán)進(jìn)行了一次又一次的斗爭(zhēng)，但為什么一次又一次地遭到失敗、中華民族未能獲得解放呢？這是因?yàn)槲茨苷业揭粭l正確的解放道路，所以接著又上專題八“解放人類的陽(yáng)光大道”；中華民族為了自求解放，農(nóng)民階級(jí)、資產(chǎn)階級(jí)掀起了民主革命，但是直到十月革命一聲炮響，為中國(guó)送來(lái)了馬克思主義，中國(guó)才在中國(guó)