【文章內(nèi)容簡介】 生活在公平的環(huán)境中，他就學會正義； ? 如果兒童生活在安全的環(huán)境中，他就學會信任別人 ? 如果兒童生活在贊許的環(huán)境中，他就學會自愛。 ? 如果兒童生活在互相承認和友好的環(huán)境中，他就學會在這個世界上去尋找愛。 （ —— 改編自：（美）黛安 E 帕普利，薩利 W 奧爾茲 .兒童世界 .曹秋萍等譯 .北京：人民教育出版社， 1985） 50 三、教學文化（教學范型） ——使教學成為充滿生命活力的活動 教學是課堂的本質(zhì)職能，教學文化是課堂文化的核心構(gòu)成。 51 從課堂教學的層次 (深度 )來理解： ?教學方法 (途徑、手段 ) ?教學方式 (策略、模式） ?教學范式 (規(guī)范、整合的方式 ) ?教學文化（思維方式、價值觀念） 外在、表層、顯性 內(nèi)在、深層、隱性 52 從認識論的角度分析，可以 “ 把思維方式看作是人的認識定勢和認識運行模式的總和 ” ； 第一，教學文化的內(nèi)核之一：思維方式（怎么思考問題） 53 從教學論的角度分析，思維方式反映了教師認識教學問題的立場和視角，也決定了他們解決教學問題的基本思路和方向，并 它對課堂教學方式和教學效果具有直接的制約。 從個體的角度分析，思維方式是個體思維層次（深度）、結(jié)構(gòu)（類型）、方向（思路）的綜合表現(xiàn)，是一個人素質(zhì)的核心。 54 當前，思維方式 存在的主要問題： 對立化的思維方式、絕對化的思維方式、單一的思維方式、封閉性的思維方式。 課程改革和推進需要確立哪些思維方式？ 55 思維方式：對立思維方式走向關(guān)系思維方式 兩極對立思維是一種非此即彼、非好即壞的簡單線性思維方式，以這種思維方式來看待和分析事物，往往容易將相互聯(lián)系、相互滲透、相互包含的事物置于互不相容的兩極，其結(jié)果就是割裂事物之間的復雜聯(lián)系，將問題簡單化、形式化、絕對化，從而影響相關(guān)實踐活動的健康發(fā)展。 56 思維方式：本質(zhì)主義思維方式（從本本出發(fā)）走向生成性思維方式（從實際出發(fā)） 所謂本質(zhì)主義的思維方式是“近代思維方式的統(tǒng)稱，它是一種先在地設(shè)定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象存在和發(fā)展的思維模式”。人的本質(zhì)、事物的本質(zhì)都是先在設(shè)定的，事物過程的本質(zhì)在事物過程之先，在事物過程之外被先在的設(shè)定了。教學過程的本質(zhì)也是先在地、在活動之前就設(shè)定了。 57 本質(zhì)主義思維方式 生成性思維方式 ? ①決定論（因果性） 互動性 ? ②預設(shè)性 生成性 ? ③ 確定性 情境性 58 思維方式：簡單思維走向復雜思維 簡單思維的特點： ①一元 多元 ②抽象單一 豐富多變 59 一個似是而非的思維推理： ? 一位中學校長的觀點 ? 家長希望自己的孩子上一所好的學校，何錯之有？ ? 學生希望自己考一個好的成績，何錯之有？ ? 學校幫助學生和家長實現(xiàn)他們的愿望，何錯之有？ 學校的價值定位，不僅是服務機構(gòu)，更是教育機構(gòu)。 60 教師的價值觀念、價值取向是教師觀念的核心、教師行為的源泉，教學價值觀直接影響教師對課堂教學內(nèi)容和過程的取舍。 當前教師價值觀念存在的主要問題：重知識輕能力、重學科輕兒童、重教書輕育人、重效率輕意義、重智力輕品格。 第二，教學文化的內(nèi)核之二：價值觀念（什么是最有價值的） 61 課程改革和推進需要確立哪些價值觀念？ 62 學生終身發(fā)展最重要的基本素質(zhì)（認識上） 0102030405060責任感和道德身心健康 創(chuàng)新精神 實踐能力 價值判斷自主獲取知識 基礎(chǔ)知識技能交流合作 科學素養(yǎng)搜集利用信息生活生存 人生規(guī)劃批判性思考校長 教師63 學生認為學校教育實際關(guān)注的目標（實際上） 19010203040506070基礎(chǔ)知識與基本技能自主獲取知識實踐能力責任感和道德科學素養(yǎng) 價值判斷 身心健康 創(chuàng)新精神 交流合作批判性思考搜集利用信息生活生存 人生規(guī)劃64 結(jié)論： 學生的基礎(chǔ)知識和基本技能掌握得比較扎實，但是社會責任感、價值判斷能力、創(chuàng)新精神、實踐能力以及人生規(guī)劃意識等方面比較薄弱，校長和教師也很少關(guān)注。 65 思考： 我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人？ 我們所要培養(yǎng)的人究竟應該具備什么素質(zhì)？ 66 教學范式文化的轉(zhuǎn)變 1．獨白式教學文化 → 對話式教學文化 獨白的本質(zhì)是獨自和獨斷，其實質(zhì)在于心靈的隔膜和精神的隔膜。在傳統(tǒng)課堂教學中，獨白主要有幾種情況，如教師對學生的獨白，教材對教師和學生的獨白，教學參考書對教師的獨白等，其中教師對學生的獨白是主要的。 67 從表面上看，教師對學生的獨白是個體對眾人的獨白，實際上是眾人對個人的獨白。因為作為個體的教師實質(zhì)上是作為眾者的國家和社會的代表和代言人，而學生則是一個個各自獨立、互不聯(lián)系的單子。 對話的種類： 人與文本對話 人與人對話 人與自己對話 師生問答未必是對話（貌似啟發(fā)式的問答也是獨白） 68 對話的本質(zhì)： 自由與平等 理解與傾聽 信任與尊重 開放與分享 2．記憶式教學文化 → 思維式教學文化 復制、記憶 → 生產(chǎn)、建構(gòu) 3．接受式教學文化 → 感受式教學文化 知道、了解、掌握 → 感悟、體驗、體悟（身體力行） 4．依賴性教學文化 —— 獨立性教學文化 69 對教學舊范式的批判，反駁和證偽，并不是對它全盤否定，而是站在時代的高度，從更高的認知層面上對教學規(guī)律和特征進行更為深刻的描述，以新范式整合涵蓋舊范式的合理成分，所以說，新范式是對舊范式的揚棄、升華與發(fā)展，從而使教學提升到一個更高的層面和境界。沒有批判就沒有繼承，批判者才是真正的繼承者。 70 ?獻給學生一個對話的課堂 ?獻給學生一個開放的課堂 ?獻給學生一個探究的課堂 ?獻給學生一個建構(gòu)的課堂 ?獻給學生一個感悟的課堂 ?獻給學生一個快樂的課堂 71 四、紀律（規(guī)則）文化 自由 心靈自由 身體自由 72 美國學者 M李普曼在 《 教室里的哲學 》中區(qū)分了三種課堂情境：最不理想的是，學生在教師面前不敢開口，生怕因此而喪失教師的歡心與尊重。稍好一點的情形是，學生能自由地討論抽象問題，不過得隨時小心，不要對教師的價值標準表示出任何即使是暗示性的異議。最佳的情境則是，學生非常信賴教師，并敢于批評其方法或價值標準，因為他們知道教師會客觀地考慮自已的批評意見。 心靈自由 73 這三種課堂情境實質(zhì)是依據(jù)兒童自由的程度而劃分的： 第一種情境中，兒童連最基本的活動自由都沒有； 第二種情境稍好一點，兒童可以自由討論，但這種所謂的自由討論是以不違背教師的價值標準為前提的，實質(zhì)是一種異化的自由； 惟有第三種情境中，兒童才享有真正的自由。 74 有的學習只是兒童追求教師所期望的答案的“猜謎活動”，缺少了積極主動的“思維探險活動”。兒童的“猜謎活動”表面看來可能是自由的，但實質(zhì)是一種異化的自由。兒童放棄了人的“第二向度”，即否定性和批判性原則，成了一種“單向度的人 ”。（秦元東：“自由層次論及其對兒童教育的啟示”， 《 上海教育科研 》2021/5， P1415） 75 紀律 （ 規(guī)則 ） 是組成文化的重要因素 ，從類型上來說它屬于一種制度文化 。 制度文化是一種靜態(tài)文化 ， 在課堂活動中它并沒有生動地呈現(xiàn)出來 ， 但 “ 靜能制動 ” ， 沒有制度的鼓勵 ， 課堂文化也就難以繁榮和發(fā)展 。 76 現(xiàn)象反思： 傳統(tǒng)課堂是一種 “ 制度化場所 ” ，按傳統(tǒng)觀念，課堂上學生循規(guī)蹈矩、正襟危坐、鴉雀無聲、發(fā)言先舉手、遲到喊 “ 報告 ” 、不得上廁所、不能喝水、不能插嘴質(zhì)疑等似乎早已成為清規(guī)戒律、天經(jīng)地義的了，而稍有 “ 越軌 ” 者，則均被視為 “ 異端 ” ，輕則被訓斥、罰站、罰抄書、罰打掃衛(wèi)生，重則被趕出教室、匯報家長、寫 “ 保證書 ”等，似乎不如此 “ 殺一儆百 ” ，便有失“ 師道尊嚴 ” ，亂了套。 77 所以，在中國學校的課堂，只見所有的孩子都是腰板挺直、雙手背后、兩腳并齊。老師講課的時候，學生們鴉雀無聲；老師提問的時候，學生們無聲地舉手并且舉手的姿勢都是統(tǒng)一規(guī)范的。這樣的畫面給人的感覺是猶如到了軍營一般。每當我想到我們的中小學教育