【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 思意識(shí)。所以，我們提出了教師“一課三省”制度。即課前反思、課中反思和課后反思。 （ 1）、課前反思 上面提到，冀教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材在編排體系和內(nèi)容選擇上充分體現(xiàn)了新課標(biāo)思想，為教師備課和課堂教學(xué)提供了 廣闊的思維空間。教師之所以難以駕馭課堂，究其原因之一，就是備課前對(duì)教材理解不深入，教材內(nèi)涵挖掘不到位，憑以往經(jīng)驗(yàn)教學(xué)。所以，我們提出：參透教材，創(chuàng)造性的使用教材，是我們實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)之一。主抓教學(xué)的主任利用學(xué)校每天下午半小時(shí)的教研時(shí)間，深入到教研組，聽取教師對(duì)將要進(jìn)行教學(xué)的教材理解和處理方式。和教師一起反思教案設(shè)計(jì)。并對(duì)課前反思提出具體要求。我們的具體做法是： 第一、深入理解教材，思考教材的編排意圖。 教材的理解，是教師的一項(xiàng)基本功，沒有對(duì)教材的深入理解，根本談不上創(chuàng)造性的使用教材。所以，我們要求教師備課的時(shí)候，首先要深入的理解教材，思考教材的編排特點(diǎn)，準(zhǔn)確把握編者的編排意圖。 比如：一年級(jí)上冊(cè) 6－ 10 的加減法，開始的孩子放風(fēng)箏情景圖，情景圖中蘊(yùn)含了豐富的數(shù)學(xué)信息，如：風(fēng)箏的起落，風(fēng)箏的顏色，孩子的性別，孩子的穿著，遠(yuǎn)處的樹木等等。一位老師在課前說課時(shí)提到，講課時(shí)必須先讓學(xué)生提出“一共有幾個(gè)小朋友嗎？”，我馬上意識(shí)到這位老師對(duì)教材的理解還沒有到位。于是我問他“假如你是學(xué)生，你會(huì)先提出什么問題？”他說：“學(xué) 生的關(guān)注點(diǎn)可能集中在風(fēng)箏上，所以可能提出關(guān)于風(fēng)箏的問題。比如：一共有幾只風(fēng)箏？空中或地下還剩幾只風(fēng)箏？”我又問：“學(xué)生提出這樣的問題就不能進(jìn)行本課教學(xué)了？非得等到學(xué)生提出一共有幾個(gè)小朋友？”他恍然大悟：“我明白了，教材中給出的兩個(gè)問題只是例子，并沒有要求我們非得講這兩個(gè)例子，上課時(shí)我們應(yīng)該抓住學(xué)生的回答隨機(jī)的進(jìn)行教學(xué)，在引導(dǎo)學(xué)生多發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)信息，多提數(shù)學(xué)問題，數(shù)學(xué)問題的提出沒有先后之分?！敝链?，他明白了教材的編排意圖，教材中的兩個(gè)問題只是教學(xué)的參照，不是問題的全部，也不是必須按照這個(gè)問題的順序教學(xué)。而應(yīng)認(rèn)真研 究教材，教師首先盡可能的發(fā)現(xiàn)情景圖中的數(shù)學(xué)信息，站在學(xué)生的角度提出數(shù)學(xué)問題，課上因勢(shì)利導(dǎo)，這樣的備課才有實(shí)效。 第二、挖掘教材內(nèi)涵，大膽升華教材。 教材中為老師提供的情景圖，有好多是一種結(jié)果圖，因?yàn)榻滩牟豢赡苷宫F(xiàn)知識(shí)形成的動(dòng)態(tài)過程，這一過程只有在教師的課堂上才能得以充分的展示。所以，我們要求教師在基本理解教材的基礎(chǔ)上，挖掘教材內(nèi)涵，在備課中體現(xiàn)知識(shí)的形成過程，賦予教材生命，展示教材活力，促進(jìn)學(xué)生有效地參與，使學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識(shí)的形成過程。 比如：一年級(jí)下冊(cè)第三單元，觀察物體，視圖知識(shí)出現(xiàn)在一年級(jí)使傳統(tǒng)教材所沒 有的，使學(xué)生能辨認(rèn)從不同角度觀察到的簡(jiǎn)單物體的形狀，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的好奇心，感受學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣是本課兩個(gè)重要的目標(biāo)。記得上學(xué)期教學(xué)這一部分內(nèi)容時(shí)，一位老師找到我，想借一下學(xué)校的數(shù)碼相機(jī)。我問他做什么用。他說，觀察物體這一課的第二個(gè)情景圖――攝影展覽，我想搞一個(gè)真實(shí)的場(chǎng)景，讓學(xué)生先猜測(cè)，然后實(shí)踐，用數(shù)碼相機(jī)拍攝，在大屏幕上展示、驗(yàn)證。我聽了非常高興，教材中提供的是一個(gè)靜止的場(chǎng)景，一個(gè)問題，讓學(xué)生來回答。老師能將教材進(jìn)行升華，使問題的解決變成動(dòng)態(tài)的猜想、實(shí)踐、驗(yàn)證的過程。這不正是創(chuàng)造性使用教材的表現(xiàn)嗎？ （ 2）、課中反思 深入透徹的理解教材，形成自認(rèn)為比較適用性的教案，可以到課堂上常常被學(xué)生突如其來的問題搞得不知所措。這使課改初期教師上課經(jīng)常出現(xiàn)的問題。如何處理好教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是教師上課時(shí)遇到的又一個(gè)難題。 預(yù)設(shè)，顧名思義，是預(yù)測(cè)與設(shè)計(jì)的意思。是教師課前根據(jù)教材情況、學(xué)生情況以及本地實(shí)際對(duì)一節(jié)課教學(xué)的有目的、有計(jì)劃的設(shè)想和安排。生成，含有生長(zhǎng)與建構(gòu)的意思。是教師和學(xué)生在課堂教學(xué)情境中通過師生、生生互動(dòng)，超出教師教案設(shè)計(jì)的新問題、新情況。它往往是不可預(yù)測(cè)的。 教學(xué)實(shí)踐告訴我們，課堂教學(xué)中“生成”是永恒的。 教學(xué)過程是師生互動(dòng)的過程，師生都是活生生的個(gè)體，在學(xué)習(xí)、交流過程中，不可能按老師設(shè)計(jì)好的方案一成不變的進(jìn)行。教學(xué)過程不應(yīng)該成為無視學(xué)生存在、教師執(zhí)行教案的過程，應(yīng)該是在預(yù)設(shè)與生成中交互發(fā)展的過程。正如教育家布盧姆所說的：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！? 所以，當(dāng)今的課堂不應(yīng)該是封閉的，應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成的過程，師生都是這個(gè)過程中的主體。這樣的教學(xué)過程因?yàn)榻處煹念A(yù)設(shè)將被打破。所以，我們要求老師教學(xué)時(shí)，面對(duì)課堂上的突發(fā)問題，隨時(shí)反思自己的教學(xué)行為，對(duì) 于學(xué)生的“突發(fā)問題”加以引導(dǎo)，巧妙利用，采取積極的應(yīng)對(duì)措施，尋求教學(xué)的新的平衡。使整個(gè)教學(xué)過程從有序（預(yù)設(shè)），到無序（生成），再到有序（采取相應(yīng)的對(duì)策）。 例如：前一段學(xué)校的匯報(bào)課，一年級(jí)一位老師講的是一年級(jí)上冊(cè)第九單元 20 以內(nèi)的加法第一課時(shí)，計(jì)算一共有多少塊表： 12＋ 3＝？教材編排留給了孩子們廣闊的思維空間。當(dāng)老師引導(dǎo)學(xué)生列出算式時(shí)，有的學(xué)生就大聲說出等于 15。老師因勢(shì)利導(dǎo)，誰能說出你是怎么想的？老師對(duì)學(xué)生的可能回答作了充分的估計(jì)，滿懷信心的讓學(xué)生交流自己的算法，大部分學(xué)生的說法和教材中列舉的一樣，可是一 個(gè)小男孩的算法讓老師不知所措：他說：我是用加 5 減湊的算法算出 12＋ 3＝ 15的。老師聽了一愣，你能不能再說一遍？學(xué)生又重復(fù)了剛才的話。老師沒有聽明白，于是說，你的算法老師也沒有聽懂，下課咱們?cè)谝黄鹩懻摵脝?？這個(gè)問題就這樣過去了。上完課，他的第一件事就是問我：加 5 減湊是怎么回事？我首先對(duì)老師的坦率與真誠予以鼓勵(lì)。因?yàn)檎n堂上出現(xiàn)教師解決不了的問題是很自然的現(xiàn)象。我給了他兩個(gè)回答： 當(dāng)時(shí)你為什么不給孩子時(shí)間讓他說一說呢？讓他把自己的想法說得更清楚一些？也就是：把你的問話“你能不能再說一遍”改為“你能不能具體的給 同學(xué)們講一講你的算法？” 加 5 減湊來自于幼兒園的珠腦心算，不僅有加 5 減湊，還有加 10減補(bǔ)。這個(gè)問題的出現(xiàn)，使老師意識(shí)到：第一，預(yù)設(shè)要盡可能的充分，但無論如何也不可能預(yù)設(shè)全面，因?yàn)樾碌恼n堂學(xué)生的思維是活躍的，新教材賦予了學(xué)生開闊的思維空間。第 二、課堂上對(duì)于師生生成的問題把握不到位，當(dāng)學(xué)生的活動(dòng)打破自己的預(yù)設(shè)時(shí)，驚慌失措。仍然回到自己的預(yù)設(shè)上來。所以，教師在對(duì)課中的不斷反思中是提高自己的課堂駕馭能力的有效方法。 （ 3）、課后反思。 教學(xué)后的反思，是一次教學(xué)的集中反思，我們要求教師每節(jié)課都有課后反思。記錄在 教師用書的教師札記中。課后反思有話則長(zhǎng)，無話則短，既可反思教學(xué)中的成功做法，也可反思教學(xué)的失敗之處；既可反思教師教學(xué)中的靈光一現(xiàn)，也可反思學(xué)生的“節(jié)外橫枝”，既可反思教學(xué)中的某一個(gè)環(huán)節(jié)，也可反思整節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)。無論何種反思，其目的都是為了，發(fā)現(xiàn)問題，分析教訓(xùn)，思考對(duì)策，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，用以指導(dǎo)以后的教學(xué)。 三人結(jié)伴力斷金 隨著課改年級(jí)的增加，擔(dān)任課改年級(jí)教學(xué)的不可能都是經(jīng)驗(yàn)豐富的青年教師。單憑教師個(gè)人反思和教導(dǎo)主任的力量是無法推進(jìn)課程改革的進(jìn)程的。所以同伴互助是我們校本教研的又一個(gè)策略。同伴互助早有人提出過 ，它是校本教研的重要方式，也是教師專業(yè)成長(zhǎng)重要渠道。但如何使同伴互助真正落到實(shí)處，集中同伴的智慧用好新教材，踐行新理念是我們苦苦思考的問題。也就是說如何才能創(chuàng)設(shè)一種教師之間互相學(xué)習(xí)、相互幫助、相互切磋、相互交流的校園文化氛圍呢？ 我校學(xué)生人數(shù)多、教師數(shù)量相應(yīng)也多、每個(gè)年級(jí)至少有 4 個(gè)平行班，這三多是一種寶貴的資源。我們要發(fā)揮校園優(yōu)勢(shì)，利用這三多資源，使同伴互助發(fā)揮最大的效力。我校教師的年齡結(jié)構(gòu)基本呈正態(tài)分布，老年教師和年輕教師各占 15％左右，有近 70％的教師的年齡結(jié)構(gòu)集中在 30－ 40 歲之間。老教師有著豐富的教 學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但從思想上很難接受課改理念；年輕教師有著對(duì)教育的熱愛，接受新生事物較快，但缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；大部分中青年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，對(duì)教育教學(xué)肯鉆研。所以，我校提出了“以中間帶兩頭”的教研策略。即：每一位中青年骨干教師都要和同學(xué)科的一位老年教師、一位年輕教師結(jié)成對(duì)子。這樣，每一位教師都有與自己不同年齡段的兩個(gè)同伴。老中“輕”三結(jié)合，中青年教師為骨干力量，帶動(dòng)老年教師和年輕教師，老年教師從中青年教師那里吸收科研的精神，從年輕教師那里吸收先進(jìn)的思想和新鮮的做法；年輕教師從老年教師那里吸收教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。老中“輕”三代教師互為師 徒，喚起老年教師的童心，激起年輕教師的信心，培養(yǎng)中年教師的恒心，同備一節(jié)課，同上一節(jié)課，一起反思，取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同成長(zhǎng)。 三備三講三反思 我校每個(gè)教研組的教師至少有 4 人，多的 6 人，他們教著相同的課程。這是每一位教師的又一個(gè)同伴群體。這個(gè)群體有著相同的教學(xué)任務(wù)，是開展校本教研的主要渠道。教研