【正文】 從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題在研究過(guò)程中解決問(wèn)題 第一篇：從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題在研究過(guò)程中解決問(wèn)題 從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題在研究過(guò)程中解決問(wèn)題 教學(xué)反思就是教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的一種行為，是教師對(duì)教學(xué)行為和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行批判的、有意識(shí)的分析與再認(rèn)知的過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，教學(xué)反思主要有如下特征： 第一，教學(xué)反思以追求教學(xué)實(shí)踐合理性為目的。也就是說(shuō)，反思不是一般地回想教學(xué)情況，而是在教學(xué)中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并針對(duì)這些問(wèn)題設(shè)計(jì)、調(diào)整教學(xué)方案，使教學(xué)向更合理的方向努力 .第二，教學(xué)反思具有較強(qiáng)的教學(xué)研究性質(zhì)，不過(guò)，這種研究并不等同于純理論的教育學(xué)研究，而是主要針對(duì)自身教學(xué)中情境性、具體性、個(gè)別性的問(wèn)題展開(kāi)研究。而且，教學(xué)反思的成果主要表現(xiàn)為研究過(guò)程的體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的解決、個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的增長(zhǎng)等，而不僅僅表現(xiàn)為研究文本。僅就文本形態(tài)來(lái)說(shuō)，也與專(zhuān)家學(xué)者的論文、報(bào)告有所不同，它重在描述分析案例，講述自己的教學(xué)故事， 記錄自己的反思及改進(jìn)教學(xué)的歷程等。第三，教學(xué)反思貫穿于教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)層面。它既有教學(xué)內(nèi)容的反思，也有教學(xué)方式方法的反思，如，教學(xué)中怎樣處理“對(duì)話(huà)”與“獨(dú)白”的關(guān)系？在歷史學(xué)習(xí)方面，多媒體資訊及互聯(lián)網(wǎng)如何與課堂講述緊密結(jié)合？“神入”一詞，近年由西方介紹到我國(guó)，被認(rèn)為是歷史學(xué)習(xí)的基本方法之一，教學(xué)中的實(shí)際效果究竟怎樣？既有常規(guī)課的反思，也有研究性學(xué)習(xí)專(zhuān)題活動(dòng)的反思 . 在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，確定校本教研目標(biāo) 當(dāng)新課標(biāo)數(shù)學(xué)教材首次呈現(xiàn)在教師眼前的時(shí)候，老師們的第一感覺(jué)是新奇，打開(kāi)書(shū)就像一幅幅連環(huán)畫(huà)，圖文并 茂。其次就是教師的感慨：編者花費(fèi)這么大的心血編出的教材，我們一定要用好。教師帶著新奇與驚喜開(kāi)始了新教材的使用。使用一段時(shí)間之后，老師們發(fā)現(xiàn)：新教材中眾多的不確定因素使自己越來(lái)越難于駕馭課堂。教師反映比較普遍的問(wèn)題是：對(duì)教材的理解和運(yùn)用不到位，由于教學(xué)的開(kāi)放，課堂上難以控制，一放就亂，一收就死。經(jīng)常有完成不了教學(xué)任務(wù)的時(shí)候。 其實(shí)，這些問(wèn)題不是單獨(dú)存在的，對(duì)教材的理解程度直接影響到課堂教學(xué)的把握，課堂教學(xué)的實(shí)踐映射出教師對(duì)教材的理解程度。這一切的一切要求教師不可能再循規(guī)蹈矩，新的教育思想，必然在教育教學(xué)改革的 實(shí)踐中產(chǎn)生；新的教育觀(guān)念，也只有在教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)的探索之中逐步確立。必須在教學(xué)中反思研究，在反思研究中實(shí)踐。 為了使教師在實(shí)踐中運(yùn)用好新教材，我們把校本教研的總體思路定位于“以教師自己教學(xué)中的真實(shí)的問(wèn)題、實(shí)際的問(wèn)題為研究對(duì)象，以教師為研究主體，以同伴互助為助推器，邀請(qǐng)理論和專(zhuān)業(yè)人員共同參與”。構(gòu)建了“問(wèn)題――行動(dòng)――反思”的校本教研開(kāi)展模式。開(kāi)始了校本教研的探索之路。制定策略，實(shí)踐研究。 三省一課值千金， 課程改革的最終實(shí)施者是教師，課程改革的主要實(shí)施地是課堂。所以，可以說(shuō)課改成敗，系于教師。而自我反思是 教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的核心因素。美國(guó)心理學(xué)家波斯納曾經(jīng)提出一個(gè)公式：教師的成長(zhǎng)＝經(jīng)驗(yàn)＋反思。要使教師的行動(dòng)研究取得成效，達(dá)成教師持續(xù)的發(fā)展，就要使教師自身提高覺(jué)悟、主動(dòng)開(kāi)展行動(dòng)研究，形成自我反思意識(shí)。所以，我們提出了教師“一課三省”制度。即課前反思、課中反思和課后反思。 （ 1）、課前反思 上面提到，冀教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材在編排體系和內(nèi)容選擇上充分體現(xiàn)了新課標(biāo)思想，為教師備課和課堂教學(xué)提供了廣闊的思維空間。教師之所以難以駕馭課堂，究其原因之一，就是備課前對(duì)教材理解不深入，教材內(nèi)涵挖掘不到位，憑以往經(jīng)驗(yàn)教學(xué)。所以，我們提出 ：參透教材，創(chuàng)造性的使用教材，是我們實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)之一。主抓教學(xué)的主任利用學(xué)校每天下午半小時(shí)的教研時(shí)間，深入到教研組，聽(tīng)取教師對(duì)將要進(jìn)行教學(xué)的教材理解和處理方式。和教師一起反思教案設(shè)計(jì)。并對(duì)課前反思提出具體要求。我們的具體做法是： 第一、深入理解教材，思考教材的編排意圖。 教材的理解，是教師的一項(xiàng)基本功，沒(méi)有對(duì)教材的深入理解，根本談不上創(chuàng)造性的使用教材。所以，我們要求教師備課的時(shí)候，首先要深入的理解教材，思考教材的編排特點(diǎn)，準(zhǔn)確把握編者的編排意圖。 比如：一年級(jí)上冊(cè) 6－ 10 的加減法，開(kāi)始的孩子 放風(fēng)箏情景圖，情景圖中蘊(yùn)含了豐富的數(shù)學(xué)信息，如：風(fēng)箏的起落，風(fēng)箏的顏色，孩子的性別，孩子的穿著，遠(yuǎn)處的樹(shù)木等等。一位老師在課前說(shuō)課時(shí)提到，講課時(shí)必須先讓學(xué)生提出“一共有幾個(gè)小朋友嗎？”，我馬上意識(shí)到這位老師對(duì)教材的理解還沒(méi)有到位。于是我問(wèn)他“假如你是學(xué)生，你會(huì)先提出什么問(wèn)題？”他說(shuō)：“學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)可能集中在風(fēng)箏上，所以可能提出關(guān)于風(fēng)箏的問(wèn)題。比如：一共有幾只風(fēng)箏？空中或地下還剩幾只風(fēng)箏？”我又問(wèn)：“學(xué)生提出這樣的問(wèn)題就不能進(jìn)行本課教學(xué)了？非得等到學(xué)生提出一共有幾個(gè)小朋友？”他恍然大悟：“我明白了，教材中給出 的兩個(gè)問(wèn)題只是例子，并沒(méi)有要求我們非得講這兩個(gè)例子，上課時(shí)我們應(yīng)該抓住學(xué)生的回答隨機(jī)的進(jìn)行教學(xué)，在引導(dǎo)學(xué)生多發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)信息，多提數(shù)學(xué)問(wèn)題，數(shù)學(xué)問(wèn)題的提出沒(méi)有先后之分?！敝链?，他明白了教材的編排意圖，教材中的兩個(gè)問(wèn)題只是教學(xué)的參照，不是問(wèn)題的全部，也不是必須按照這個(gè)問(wèn)題的順序教學(xué)。而應(yīng)認(rèn)真研究教材，教師首先盡可能的發(fā)現(xiàn)情景圖中的數(shù)學(xué)信息，站在學(xué)生的角度提出數(shù)學(xué)問(wèn)題，課上因勢(shì)利導(dǎo)，這樣的備課才有實(shí)效。 第二、挖掘教材內(nèi)涵，大膽升華教材。 教材中為老師提供的情景圖，有好多是一種結(jié)果圖，因?yàn)榻滩牟豢赡苷宫F(xiàn)知識(shí)形成的動(dòng) 態(tài)過(guò)程，這一過(guò)程只有在教師的課堂上才能得以充分的展示。所以，我們要求教師在基本理解教材的基礎(chǔ)上，挖掘教材內(nèi)涵，在備課中體現(xiàn)知識(shí)的形成過(guò)程，賦予教材生命，展示教材活力，促進(jìn)學(xué)生有效地參與，使學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識(shí)的形成過(guò)程。 比如：一年級(jí)下冊(cè)第三單元，觀(guān)察物體，視圖知識(shí)出現(xiàn)在一年級(jí)使傳統(tǒng)教材所沒(méi)有的，使學(xué)生能辨認(rèn)從不同角度觀(guān)察到的簡(jiǎn)單物體的形狀，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的好奇心，感受學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂(lè)趣是本課兩個(gè)重要的目標(biāo)。記得上學(xué)期教學(xué)這一部分內(nèi)容時(shí)，一位老師找到我，想借一下學(xué)校的數(shù)碼相機(jī)。我問(wèn)他做什么用。他說(shuō)，觀(guān)察物體這一課 的第二個(gè)情景圖――攝影展覽，我想搞一個(gè)真實(shí)的場(chǎng)景，讓學(xué)生先猜測(cè)，然后實(shí)踐，用數(shù)碼相機(jī)拍攝，在大屏幕上展示、驗(yàn)證。我聽(tīng)了非常高興，教材中提供的是一個(gè)靜止的場(chǎng)景，一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生來(lái)回答。老師能將教材進(jìn)行升華，使問(wèn)題的解決變成動(dòng)態(tài)的猜想、實(shí)踐、驗(yàn)證的過(guò)程。這不正是創(chuàng)造性使用教材的表現(xiàn)嗎？ （ 2）、課中反思 深入透徹的理解教材，形成自認(rèn)為比較適用性的教案，可以到課堂上常常被學(xué)生突如其來(lái)的問(wèn)題搞得不知所措。這使課改初期教師上課經(jīng)常出現(xiàn)的問(wèn)題。如何處理好教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是教師上課時(shí)遇到的又一個(gè)難題。 預(yù)設(shè)，顧名思 義，是預(yù)測(cè)與設(shè)計(jì)的意思。是教師課前根據(jù)教材情況、學(xué)生情況以及本地實(shí)際對(duì)一節(jié)課教學(xué)的有目的、有計(jì)劃的設(shè)想和安排。生成，含有生長(zhǎng)與建構(gòu)的意思。是教師和學(xué)生在課堂教學(xué)情境中通過(guò)師生、生生互動(dòng)，超出教師教案設(shè)計(jì)的新問(wèn)題、新情況。它往往是不可預(yù)測(cè)的。 教學(xué)實(shí)踐告訴我們，課堂教學(xué)中“生成”是永恒的。教學(xué)過(guò)程是師生互動(dòng)的過(guò)程，師生都是活生生的個(gè)體，在學(xué)習(xí)、交流過(guò)程中，不可能按老師設(shè)計(jì)好的方案一成不變的進(jìn)行。教學(xué)過(guò)程不應(yīng)該成為無(wú)視學(xué)生存在、教師執(zhí)行教案的過(guò)程，應(yīng)該是在預(yù)設(shè)與生成中交互發(fā)展的過(guò)程。正如教育家布盧姆所說(shuō)的：“人 們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！? 所以，當(dāng)今的課堂不應(yīng)該是封閉的，應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成的過(guò)程，師生都是這個(gè)過(guò)程中的主體。這樣的教學(xué)過(guò)程因?yàn)榻處煹念A(yù)設(shè)將被打破。所以，我們要求老師教學(xué)時(shí)，面對(duì)課堂上的突發(fā)問(wèn)題，隨時(shí)反思自己的教學(xué)行為，對(duì)于學(xué)生的“突發(fā)問(wèn)題”加以引導(dǎo)，巧妙利用，采取積極的應(yīng)對(duì)措施，尋求教學(xué)的新的平衡。使整個(gè)教學(xué)過(guò)程從有序（預(yù)設(shè)），到無(wú)序（生成），再到有序（采取相應(yīng)的對(duì)策）。 例如：前一段學(xué)校的匯報(bào)課，一年級(jí)一位老師講的是一年級(jí)上冊(cè)第九單元 20 以?xún)?nèi)的加法第一課時(shí)，計(jì)算一共有多少塊表： 12＋ 3＝？教材編排留給了孩子們廣闊的思維空間。當(dāng)老師引導(dǎo)學(xué)生列出算式時(shí)，有的學(xué)生就大聲說(shuō)出等于 15。老師因勢(shì)利導(dǎo)，誰(shuí)能說(shuō)出你是怎么想的？老師對(duì)學(xué)生的可能回答作了充分的估計(jì)，滿(mǎn)懷信心的讓學(xué)生交流自己的算法，大部分學(xué)生的說(shuō)法和教材中列舉的一樣，可是一個(gè)小男孩的算法讓老師不知所措：他說(shuō)：我是用加 5 減湊的算法算出 12＋ 3＝ 15的。老師聽(tīng)了一愣，你能不能再說(shuō)一遍？學(xué)生又重復(fù)了剛才的話(huà)。老師沒(méi)有聽(tīng)明白，于是說(shuō)， 你的算法老師也沒(méi)有聽(tīng)懂，下課咱們?cè)谝黄鹩懻摵脝?？這個(gè)問(wèn)題就這樣過(guò)去了。上完課，他的第一件事就是問(wèn)我：加 5 減湊是怎么回事？我首先對(duì)老師的坦率與真誠(chéng)予以鼓勵(lì)。因?yàn)檎n堂上出現(xiàn)教師解決不了的問(wèn)