對課程改革的若干思考-在線瀏覽
2024-09-30 20:40本頁面
【正文】 的活動才能去發(fā)現(xiàn)時，我們就會傾向于設計出兒童中心、活動中心的課程；當我們認為社會的、種族的經(jīng)驗知識最有價值，知識是確定的，只有去接受時，我們就會傾向于設計出學科中心的課程。這里的教育觀是狹義的教育觀，指人們對學校教育（包括教學）的本質(zhì)、目的、價值等的看法。鑒于這些機構是教育制度的組成部分，因而課程也體現(xiàn)著教育所持的觀點，或者說體現(xiàn)著各種不同的教育觀念關于教育事業(yè)的目的以及關于應當如何進行教育所持的觀念。教育觀念不同，課程所強調(diào)的東西和教學活動方式也就極為不同。當我們強調(diào)教育的本質(zhì)就是解放學生，教師只能發(fā)揮非指導的作用，而教育的目的就是學生個性的自我實現(xiàn)時，那么，我們就會設計出人本主義課程。人性觀就是人們對人性的基本假設或看法，即兒童是什么樣的人，他有哪些天性、潛能或發(fā)展傾向，他的可教育性如何，等等。此外，對人的個性與社會性、理性與非理性、個體成長的內(nèi)發(fā)與外鑠等的不同認識或不同傾向的認識，也會直接影響人們以什么樣的方式去從事教育教學活動和選擇什么樣的課程知識來使個體獲得相應的發(fā)展。三者構成一個統(tǒng)一的整體，共同成為課程改革的觀念基礎。 二、課程改革的內(nèi)在動力矛盾是事物發(fā)展的內(nèi)在動力。人們通過學校課程的不斷改變來滿足學生個體發(fā)展的需要和社會發(fā)展的需要。這兩種需要并存且始終處于沖突之中（只不過二者的沖突有時候表現(xiàn)得不那么明顯），我們在課程改革時必須同時考慮二者，因為矛盾的雙方都必須以另一方的存在為依據(jù)。人們的需要不是憑空產(chǎn)生的，它受制于特定的歷史、社會情境。一直以課程自由著稱的英國，在20世紀80年代經(jīng)濟不景氣時開始確立國家課程，這不是一種偶然現(xiàn)象。但是，我們不能因此就認為某次課程改革是單一的個體取向或社會取向。課程改革要滿足兩種需要之間的基本平衡，但并不意昧著無所偏向或側重。在一種主導價值取向的基礎上兼顧另一種價值取向，這才是現(xiàn)實的、可行的，而企圖以二者的所謂統(tǒng)一來掩蓋它們之間的對立則是一種理想主義，很難實現(xiàn)?；谀壳拔覈幍膰H社會環(huán)境和面臨的歷史任務，筆者認為，當今我國課程改革首先應滿足我們這個后發(fā)國家的經(jīng)濟、社會發(fā)展需要，將學生培養(yǎng)成現(xiàn)代意義上的公民，而不是抽象的人。美國課程專家塔巴（taba）認為，課程改革包括整個課程圖式的改造，包括設計、目的、內(nèi)容、學習活動和范圍等等。人們對一般的、具體的課程改進往往是贊同的，因為它實質(zhì)上只是輕微改變價值傾向而提高課程的現(xiàn)狀，因而課程變革相對安全。人們對改革的拒絕或抵制，不僅僅在于改革要求他們改變或放棄已經(jīng)熟悉的行為方式、價值觀，更為重要的可能還在于改革觸動了他們的既得利益。掌控著某一領域話語權的傳統(tǒng)力量（個人或集團）為了維持其壟斷利益，經(jīng)常會拒斥新的改革力量的介入，因為他們害怕話語權的失落而導致既得利益的喪失。即使在新的改革力量之間，由于隸屬于不同的團體或階層，有不同的利益訴求，因而也會展開對課程改革話語權的爭奪。課程改革中多種利益主體的博弈，意味著課程改革是有限度的改革。它涉及到多種利益主體，如教師
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