對課程改革的若干思考-wenkub.com
2024-09-30 20:40 本頁面
【正文】 課程改革的程序是否正義，是指課程改革是否具有科學、規(guī)范的決策參與機制和對話反饋機制來保證更多的改革主體參與到決策中，并尊重他們的改革意愿或意志。如果我們以今人的眼光去要求前人（這其實是對他們的苛求），那么他們必然有很多缺陷；而若能將他們的活動放在歷史的進程中與其前輩進行比較，那么就能夠發(fā)現(xiàn)他們所從事的歷史活動是否具有進步性。看課程改革是否具有進步性，要求我們評價某次或某項課程改革時，把它放在歷史的進程中，與過去的課程改革進行比較。國家和社會以及人的發(fā)展需要經常是變化的，在不同的時代有不同的內涵，課程改革若脫離這一點，那么它就很難持續(xù)進行下去。 五、課程改革的評價標準引導課程改革健康發(fā)展，離不開對它的評價，而評價首先涉及到評價標準問題。同樣，在對待國外課程理論方面，我們要么簡單拒絕，認為它不合中國國情；要么全盤接受，用來指導我國的課程改革。在對待傳統(tǒng)方面，我們簡單拒斥過去的做法（哪怕它現(xiàn)在依然是有效的），以為現(xiàn)代與傳統(tǒng)是截然對立的，新的課程改革必須徹底否定過去的課程改革（當然包括相關做法或觀念）。二是二元對立思維方式。線性思維方式還表現(xiàn)在如何看待課程改革的發(fā)展歷程。我們也經常會發(fā)現(xiàn)教育所存在的問題，但在尋找解決辦法時，卻多采用頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳的辦法。一是線性思維方式。 四、課程改革的思維方式思維方式是人們思考與處理問題的方式，它隱藏于主體的實踐行為之中。哲學強調用理性來批判，但同樣強調對理性自身的批判。它涉及到多種利益主體，如教師、學生、家長、出版機構、行政部門、專業(yè)人員等，需要處理、協(xié)調他們之間錯綜復雜的關系。即使在新的改革力量之間，由于隸屬于不同的團體或階層，有不同的利益訴求，因而也會展開對課程改革話語權的爭奪。人們對改革的拒絕或抵制，不僅僅在于改革要求他們改變或放棄已經熟悉的行為方式、價值觀，更為重要的可能還在于改革觸動了他們的既得利益。美國課程專家塔巴（taba）認為，課程改革包括整個課程圖式的改造，包括設計、目的、內容、學習活動和范圍等等。在一種主導價值取向的基礎上兼顧另一種價值取向，這才是現(xiàn)實的、可行的，而企圖以二者的所謂統(tǒng)一來掩蓋它們之間的對立則是一種理想主義，很難實現(xiàn)。但是，我們不能因此就認為某次課程改革是單一的個體取向或社會取向。人們的需要不是憑空產生的，它受制于特定的歷史、社會情境。人們通過學校課程的不斷改變來滿足學生個體發(fā)展的需要和社會發(fā)展的需要。三者構成一個統(tǒng)一的整體，共同成為課程改革的觀念基礎。人性觀就是人們對人性的基本假設或看法，即兒童是什么樣的人，他有哪些天性、潛能或發(fā)展傾向，他的可教育性如何，等等。教育觀念不同，課程所強調的東西和教學活動方式也就極為不同。這里的教育觀是狹義的教育觀，指人們對學校教育（包括教學）的本質、目的、價值等的看法。課程改革離不開知識觀的改變。假設具有長期性，它會長時間甚至永遠占據著我們的心靈，并支配著我們的行動。作為課程改革的主體，我們的頭腦中也存在這樣的假設。換言之，我們不能僅僅關
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