對課程改革的若干思考(已改無錯字)
2024-09-30 20 本頁面
【正文】 在于它涉及不同的改革利益主體，而且在于這些主體作為人的理性的局限性。哲學(xué)強調(diào)用理性來批判，但同樣強調(diào)對理性自身的批判。人的理性是有限的，每一代人都只能在他們所占有的知識范圍內(nèi)思考問題，他們不可能把課程改革的方方面面和未來可能出現(xiàn)的各種問題都考慮周全。著名哲學(xué)家波普爾就曾反對對社會進行的總體規(guī)劃或設(shè)計，而主張零碎的社會工程。既然如此，一方面，我們要承認課程改革的可錯性，對課程改革不斷反思與批判；另一方面，我們不必要也不應(yīng)該設(shè)計過于具體、統(tǒng)一的課程改革目標(biāo)和規(guī)劃，更不應(yīng)該要求課程改革的實踐者不折不扣地去實施它們，而應(yīng)尊重改革主體的自由意志，讓他們在具體的情境中進行創(chuàng)造性的活動。 四、課程改革的思維方式思維方式是人們思考與處理問題的方式，它隱藏于主體的實踐行為之中。在改革中，思維方式表現(xiàn)在主體如何傳播、推廣與實施改革，如何處理改革中各種復(fù)雜的關(guān)系，如理論與實踐的關(guān)系、中外關(guān)系、古今關(guān)系，等等。這些往往是主體不自覺的、未明確意識到的，但卻真切地在改革中發(fā)揮著作用的。在課程改革中，我們經(jīng)常會采用這樣的一些思維方式，就值得我們反思和改進。一是線性思維方式。這種思維方式認為事物或事件之間就是決定與被決定的關(guān)系，或認為事物或事件是直線發(fā)展的，沒有曲折或反復(fù)。例如，在課程改革中我們較多地強調(diào)一線教師嚴格遵照、執(zhí)行課程專家、學(xué)科專家的課程理論或理念和教育行政或管理部門的課程政策，而相對忽視一線教師的創(chuàng)造性實踐能力。理論與實踐的關(guān)系被簡單歸結(jié)為指導(dǎo)與被指導(dǎo)，而沒有看到實踐創(chuàng)生理論的可能，更沒有看到兩者互哺共生的可能。我們也經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教育所存在的問題，但在尋找解決辦法時，卻多采用頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳的辦法。美國著名課程專家古德萊德就曾批判過這種思維方式：線性模式狹隘地聚焦于憑臆斷產(chǎn)生的目標(biāo)。分數(shù)低于平均數(shù)，解決的辦法就是延長在校日；兒童閱讀不夠好，轉(zhuǎn)而關(guān)注發(fā)音問題；高中畢業(yè)率下降了，那就需要更多的榮譽班級和對那些可能學(xué)得更慢的差生以嚴密的追蹤。教育問題的產(chǎn)生是復(fù)雜的，因而問題的解決更需要復(fù)雜性思維，需要綜合考慮各種因素的相互作用。線性思維方式還表現(xiàn)在如何看待課程改革的發(fā)展歷程。我們常常傾向于把課程改革看做是直線進行的，認為后面的改革必定優(yōu)于先前的改革，新的改革就是好的改革、正確的改革，即以時間的先后順序來判斷改革的優(yōu)劣。固然，我們應(yīng)承認歷史的總體進步，承認課程改革在總體上的不斷進步，但同樣不可否認的是，某次課程改革或其中的某項改革很有可能出現(xiàn)反復(fù)甚至倒退。這就要求我們在課程改革中好好研究歷史，認真總結(jié)和吸取歷史的經(jīng)驗教訓(xùn)。二是二元對立思維方式。二元對立就是把雙方看成絕對對立的，兩者不可兼容與調(diào)和。在對待課程改革的不同利益主體方面，我們在為課程改革大力辯護的同時，卻把對課程改革進行質(zhì)疑或有不同意見者簡單定性為反對改革者。我們經(jīng)常采用革命的方式而不是改革的方式進行課程改革，而革命的方式就是二元對立的方式。在對待傳統(tǒng)方面，我們簡單拒斥過去的做法（哪怕它現(xiàn)在依然是有效的），以為現(xiàn)代與
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