【正文】 來源于動機(jī)性因素，但是意志對學(xué)習(xí)意圖具有增強作用，并對學(xué)習(xí)行為獨立地進(jìn)行調(diào)控。在考諾(2001)看來，動機(jī)過程在決策的形成和促進(jìn)決策方面起中介作用，而意志過程則對決策的實施和維護(hù)決策起調(diào)節(jié)作用。在最為概括的水平上，可以把動機(jī)理解成人們內(nèi)部存在的控制行為的心理力量；從更為具體的水平上理解，人們的自主學(xué)習(xí)動機(jī)取決于他們對任務(wù)的價值評估和對能否達(dá)到既定學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)期。考諾還指出，學(xué)習(xí)中的意志實際上就是內(nèi)隱和外顯的自我控制過程。動機(jī)成分激勵著人們?nèi)W(xué)習(xí)，而意志成分控制著人們的學(xué)習(xí)行為，使學(xué)習(xí)者克服困難、堅持進(jìn)行。5．意志理論學(xué)派自主學(xué)習(xí)的意志理論是由德國心理學(xué)家科爾(J．Kuhl，1984)和美國心理學(xué)家考諾(L．Como，1986，2001)等提出的。在自主學(xué)習(xí)的成分過程中，如自我監(jiān)控的準(zhǔn)確性、自我評價的有效性、學(xué)習(xí)策略的運用等，存在發(fā)展上的差異。在信息加工理論者看來，學(xué)習(xí)使個體調(diào)節(jié)自己的信息加工及反應(yīng)能力不斷增強。但是，如果能夠被轉(zhuǎn)換成內(nèi)部的具體信息，它們也可以像其他信息那樣通過控制循環(huán)系統(tǒng)來對學(xué)習(xí)產(chǎn)生自我調(diào)節(jié)作用。信息加工理論者一度對社會和物質(zhì)環(huán)境在自主學(xué)習(xí)中所起的作用關(guān)注較少。在自主學(xué)習(xí)的過程中，策略的運用、控制和監(jiān)視過程極為重要。自我監(jiān)控會占用一部分心里能量，因此在一定程度上影響復(fù)雜的認(rèn)知加工過程。這些動機(jī)過程與一般的信息一樣，經(jīng)過個體在循環(huán)反饋回路中進(jìn)行加工進(jìn)而推動、調(diào)節(jié)個體的學(xué)習(xí)。如果達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，就以信息輸出的形式退出。個體獲得的信息首先要根據(jù)預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行檢測。4．信息加工理論學(xué)派自主學(xué)習(xí)的信息加工理論是以加拿大心理學(xué)家溫內(nèi)(S．H．Winne，1995)為代表的一些研究者提出的，該理論用信息加工的控制論來解釋自主學(xué)習(xí)。操作主義者不太關(guān)注個體的內(nèi)部調(diào)節(jié)過程，他們所看重的是能夠觀察到的學(xué)生的自我反應(yīng)，以及能夠使這種自我反應(yīng)朝積極的方向轉(zhuǎn)變的技術(shù)。因此，在他們的訓(xùn)練項目中，榜樣示范、言語輔導(dǎo)和強化是最為主要的教學(xué)方法。該理論不僅根據(jù)外顯的行為來界定個體的內(nèi)部過程，而且最為關(guān)注學(xué)習(xí)行為與環(huán)境之間的功能關(guān)系。操作主義者同時強調(diào)，如果自我施加的獎賞不能改善學(xué)習(xí)的效果，這種形式的自我強化就應(yīng)該撤除(Mace et al.，2001)。所謂自我強化是指學(xué)生因為自己獲得了滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果而對自己作出獎賞，從而使積極的學(xué)習(xí)得以維持或促進(jìn)的過程。所謂自我評價是指把學(xué)習(xí)行為的某些方面與既定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，如把自己實際做對的題目數(shù)與自己預(yù)期能夠做對的題目數(shù)進(jìn)行比較，以查看自己實際的學(xué)習(xí)水平。所謂自我監(jiān)控是指學(xué)生針對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行的一種觀察和記錄，如對自己一天內(nèi)用于學(xué)習(xí)的時間作記錄，摘抄出作業(yè)中做錯的題目等。因此，可以通過設(shè)置一套“刺激一行為一結(jié)果一強化”的程序來激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)能力的形成，本質(zhì)上是個體的學(xué)習(xí)自我調(diào)控反應(yīng)與臨近的強化物建立了聯(lián)系。3．操作主義理論學(xué)派 自主學(xué)習(xí)的操作主義理論是斯金納操作主義學(xué)習(xí)理論的延伸和發(fā)展。三是開展合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的合作中交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗，豐富自己的學(xué)習(xí)理論(Stevellset a1．，1987)。一是直接的教學(xué)，也就是直接向?qū)W生講解有關(guān)學(xué)習(xí)的知識、學(xué)習(xí)策略等，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的自主學(xué)習(xí)理論，補充或矯正學(xué)生不完整的或錯誤的自主學(xué)習(xí)理論(Duffy et a1．，1986，1987)。另一方面，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展也受課堂教學(xué)方法的制約。認(rèn)知發(fā)展水平的提高，對于增強他們的自主學(xué)習(xí)能力具有極為關(guān)鍵的作用。一般說來，如果兒童對學(xué)習(xí)具有自我負(fù)責(zé)的意識和較高的能力知覺，知道如何付出努力，能夠設(shè)置合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)、有效地分析學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠獨立靈活地使用學(xué)習(xí)策略，計劃、監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，其學(xué)習(xí)就達(dá)到了自主水平。學(xué)習(xí)任務(wù)理論包含兩個方面：設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)和分析任務(wù)的結(jié)構(gòu)。自我能力理論包含多項內(nèi)容，主要涉及對自己學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識、自我負(fù)責(zé)意識、對預(yù)想結(jié)果施加控制的信心等。 Byrnes，1989)則進(jìn)一步認(rèn)為，兒童不僅建構(gòu)自我圖式，而且也能夠建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)理論。自我圖式?jīng)Q定個體的自我調(diào)節(jié)行為。自我圖式是自我知識的一種動態(tài)的、有組織的貯存形式，它有情感、效能、時間、價值四個維度(Garcia amp。兒童具有主動建構(gòu)圖式的能力，通過對同化和順應(yīng)過程的自我調(diào)節(jié)，其認(rèn)知圖式不斷地得到發(fā)展和完善。2．認(rèn)知建構(gòu)主義理論自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)主義理論是在巴特萊特和皮亞杰(Bartlett，1932；Piaget，1970)的圖式理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。 Wurf，1987)。影響自主學(xué)習(xí)的自我過程包括計劃、設(shè)置目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)策略、自我監(jiān)控和自我評價等，這些自我過程的發(fā)展水平直接影響自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量(McCombs，1989)。其中，自我概念是影響自主學(xué)習(xí)最為重要的因素，所謂自我概念是指個體對自己的信任(belief about oneself)，實現(xiàn)或改善自我概念是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要動機(jī)。 Omelich，1994)認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)是個體自我系統(tǒng)發(fā)展的必然結(jié)果，自主學(xué)習(xí)受自我系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和過程的制約。20世紀(jì)80年代以后，一些人本主義心理學(xué)家對自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理機(jī)制作了系統(tǒng)、深入的分析，彌補了羅杰斯自主學(xué)習(xí)思想的不足。第三，提供必要的學(xué)習(xí)材料，包括書、參考資料、實驗工具、教具等。輔導(dǎo)的藝術(shù)在于適當(dāng)和啟發(fā)，適當(dāng)就是在學(xué)生需要時才去輔導(dǎo)，幫其所需；啟發(fā)就是啟迪學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造。第二，要善于輔導(dǎo)。這些方法包括：第一，組織好教材。羅杰斯認(rèn)為，教學(xué)方法就是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。（8）采用學(xué)生自我評價的辦法，以代替外來的評價。因此，衡量一個課程完成的標(biāo)準(zhǔn)不是該學(xué)的內(nèi)容是否學(xué)完了，而是學(xué)生是否學(xué)會了，是否在學(xué)習(xí)上獲得了應(yīng)有的進(jìn)步。（5）教師創(chuàng)造促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛或情境，形成良好的班風(fēng)和校風(fēng)，把學(xué)生置于被關(guān)心、理解和信任的情境中，激發(fā)他們自覺主動地學(xué)習(xí)。（3）教師提供學(xué)習(xí)的資料，包括教師的經(jīng)驗以及書籍、材料等，鼓勵學(xué)生對教師的經(jīng)驗和書本知識進(jìn)行補充、更正、創(chuàng)新等。（2）教師與學(xué)生共同分擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，制訂課程計劃，確定管理與操作的方式、資金、決策等。”他主張以學(xué)生為中心組織教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我實現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的獨立性、自主性和創(chuàng)造性；他強調(diào)情意教學(xué)，和諧師生感情，創(chuàng)造豐富多彩的教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展。教師要走在學(xué)生的前頭，是已知者，最重要的是知道如何教學(xué)生學(xué)習(xí)。他信奉德國哲學(xué)家海德格爾關(guān)于教學(xué)的定義：“教學(xué)比學(xué)習(xí)更困難??原因不僅僅在于教師必須有更多的知識儲存，更在于教學(xué)必須教會學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握點金術(shù)。他歸納出傳統(tǒng)教學(xué)的如下弊端：第一，教師是教授，學(xué)生只是接受的容器；第二，講演、教科書及其他語言教學(xué)手段是傳授知識的工具，單調(diào)枯燥；第三，教師是權(quán)利的擁有者，學(xué)生只是服從；第四，權(quán)威人物制定的規(guī)則是教學(xué)的不可改變的政策；第五，缺乏信任，教師對學(xué)生不相信；第六，學(xué)生一直處于恐懼狀態(tài)；第七，民主及其價值受到忽視，在實踐中遭到破壞，學(xué)生不能參與選擇教學(xué)目標(biāo)、課程和教學(xué)方法，這些都是別人為學(xué)生決定的；第八，教學(xué)中只有智力而無完整的人，學(xué)生的好奇心和興趣都被扼殺了。1．人本主義理論人本主義自主學(xué)習(xí)理論可以追溯到羅杰斯“以學(xué)生為中心”的教學(xué)和學(xué)習(xí)思想。當(dāng)前，國外的自主學(xué)習(xí)理論有7個派別，分別為操作主義學(xué)派、現(xiàn)象學(xué)學(xué)派、信息加工學(xué)派、社會認(rèn)知學(xué)派、意志學(xué)派、言語自我指導(dǎo)學(xué)派、建構(gòu)主義學(xué)派。這一階段的特點是：出現(xiàn)了若干自主學(xué)習(xí)研究的學(xué)派；不同的理論學(xué)派既注重對自主學(xué)習(xí)的理論研究，又注重理論在教學(xué)實踐中的應(yīng)用；既注重自己的理論立場，又注意吸收其他學(xué)派的合理研究成果；既強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，又強調(diào)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用。維果斯基的言語自我指導(dǎo)理論使人們看到了自我尤其是自我言語在學(xué)習(xí)過程中的調(diào)節(jié)和控制作用，認(rèn)知心理學(xué)對學(xué)習(xí)過程的深人研究使人們可以從自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理過程著手研究自主學(xué)習(xí)，人本主義心理學(xué)扶正了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位。(3)國外自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究時期20世紀(jì)60年代后期，心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的三件大事有力地推動了自主學(xué)習(xí)的研究。杜威和斯金納的教學(xué)實驗，盡管因為過于強調(diào)學(xué)生的主體作用，忽視教師的主導(dǎo)作用，沒有取得理想的效果，但是在一定程度上起到了促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的作用。因此從本質(zhì)上講，它是一種在教師輔導(dǎo)下以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的教學(xué)方法。程序教學(xué)以操作條件學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，它的過程始于學(xué)生自己的操作，學(xué)生對教學(xué)的開始、終結(jié)、速度等有自己的決定權(quán)，只要他操作，學(xué)習(xí)就開始，學(xué)生對整個學(xué)習(xí)過程具有較大的自主權(quán)。20世紀(jì)50年代，由于行為主義學(xué)習(xí)論的盛行和進(jìn)步教育運動的失勢，美國的學(xué)校教學(xué)又基本上回到了傳統(tǒng)教學(xué)的老路上，傳統(tǒng)教學(xué)的弊端再次凸現(xiàn)出來，“任何一個參觀過一般學(xué)校的低年級的人都會看到，已產(chǎn)生的改變并不是從令人反感的控制變?yōu)榉e極的控制，而是從一種令人反感的刺激形式變?yōu)榱硪环N令人反感的刺激形式”。但是這種教學(xué)法易使學(xué)生放任自流，影響學(xué)生獲得完備的知識，因此也沒有持續(xù)很長時間。道爾頓制的主要思想是：廢除課堂講授，改教室為作業(yè)室，作業(yè)室兼具以往教室、自修室、圖書室、實驗室的功能；教師把各科的學(xué)習(xí)內(nèi)容制成分月、分周的作業(yè)大綱，規(guī)定學(xué)生需要完成的作業(yè)，由學(xué)生自行學(xué)習(xí)，必要時師生互相討論；學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，按個人興趣和能力選擇作業(yè)室研究問題；學(xué)生把各科學(xué)習(xí)進(jìn)度和所費時間記錄在進(jìn)度表上，經(jīng)教師考核及格，再進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。這種教學(xué)法要求教材符合兒童的個性，適應(yīng)社會生活需要，在教學(xué)組織形式上實行以兒童為本位的個別教學(xué)，使每個兒童的學(xué)習(xí)依其能力高低而自由展開，包含不少合理的因素。它采用個別教學(xué)，分科進(jìn)行，以學(xué)生自學(xué)為主，學(xué)生達(dá)到預(yù)定目標(biāo)并通過檢查便可以進(jìn)入下一單元的學(xué)習(xí)。文納特卡制則提倡教學(xué)個別化、學(xué)校社會化。設(shè)計教學(xué)法在克服傳統(tǒng)教育只注重書本知識，忽視實際操作能力，壓抑學(xué)生個性等方面具有積極的作用，因而在20世紀(jì)二三十年代曾在一部分小學(xué)中得到推廣，產(chǎn)生某些轟動效應(yīng)。”在實用主義和實證主義哲學(xué)的指導(dǎo)下，杜威和他的學(xué)生把自己的教育思想應(yīng)用于教學(xué)實踐，開發(fā)了一系列旨在突出學(xué)生的主體地位、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，如設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制、文納特卡制等。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。他把學(xué)與教的這種重心轉(zhuǎn)移稱作是一種“哥白尼式的革命”。要徹底改變傳統(tǒng)教育的弊端，就必須實行重心的轉(zhuǎn)移。這種做法剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，導(dǎo)致了教學(xué)的呆板性，是“教學(xué)論中無兒童”的始作俑者。他認(rèn)為，“五段教學(xué)法”導(dǎo)致了教學(xué)過程的機(jī)械化。以這種觀念為指導(dǎo)的教學(xué)過程強調(diào)教師的絕對權(quán)威和教材的正確無誤，因而很難促進(jìn)學(xué)生的獨立思考和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。他批評了赫爾巴特關(guān)于教師通過教學(xué)向?qū)W生灌輸教材內(nèi)容，從而促進(jìn)學(xué)生觀念形成的主張。具體說來，學(xué)生首先要有一個真實的經(jīng)驗的情境，在這個真實的情境中產(chǎn)生一個真實的問題，然后占有資料并想出解決問題的種種方法，最后通過應(yīng)用來檢驗這些方法；換言之，學(xué)生的思維能力發(fā)展是通過主動探索實現(xiàn)的。他認(rèn)為思維是個體適應(yīng)環(huán)境和控制環(huán)境的一種最為重要的工具，因此教學(xué)的首要任務(wù)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。從機(jī)能主義的觀點出發(fā)，杜威把學(xué)習(xí)心理的研究主要集中在思維能力的培養(yǎng)和“做中學(xué)”兩方面。期間，杜威和斯金納分別為自主學(xué)習(xí)的初步實驗研究做出了巨大貢獻(xiàn)。這一階段研究的主要特點是：教育和心理學(xué)家在深入批判傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)生消極被動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，突出了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要地位，初步確立了有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，并且在教學(xué)實踐中予以檢驗和推行。實驗主義給教學(xué)思想注入了現(xiàn)代科學(xué)的因素，使之力圖建立在實驗科學(xué)或?qū)嵶C科學(xué)的基礎(chǔ)之上；實用主義給教學(xué)思想注入了現(xiàn)代人文主義的因素，使教學(xué)思想更為注重學(xué)生的主體地位。顯然，在20世紀(jì)之前，西方教育家盡管已提出了十分豐富的自主學(xué)習(xí)思想，但是這些思想還是主要停留在理論思辨水平上，并沒有通過實證研究來檢驗自己的思想?！彼J(rèn)為，“科學(xué)知識是不應(yīng)該傳授給學(xué)生的，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)它們，獨立地掌握它們”。德國教育家第斯多惠更是把激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作為衡量一切教學(xué)方法的最高原則。給他們講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些”。他主張在教學(xué)過程中，教師要相信學(xué)生，善于啟發(fā)學(xué)生，使學(xué)生進(jìn)行獨立觀察和思考。他認(rèn)為人類完全是從自我教育中取得進(jìn)步的，并且堅信兒童具有獨立自主的學(xué)習(xí)能力。在這里，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、自發(fā)探索處于教學(xué)的中心地位。因此不能用強制和懲罰的方法來強迫兒童學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該采取一切可能的辦法來激發(fā)兒童對知識和學(xué)習(xí)的強烈愿望，引導(dǎo)他們自主學(xué)習(xí)?！苯逃碚摰牡旎恕⒔菘酥逃铱涿兰~斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵兒童的自主學(xué)習(xí)。他在其教育小說《愛彌兒》中指出：“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于培養(yǎng)他有愛好學(xué)問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學(xué)問的方法。他對命令主義和填鴨式的教學(xué)深惡痛絕，認(rèn)為教師不應(yīng)該給學(xué)生規(guī)定學(xué)習(xí)什么，不學(xué)習(xí)什么，而是應(yīng)該設(shè)置情境，給學(xué)生以啟發(fā)性的指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們自覺地去學(xué)習(xí)，養(yǎng)成獨立判斷和獨立思考的習(xí)慣。蘇格拉底的自主學(xué)習(xí)思想為柏拉圖和亞里士多德所繼承，如亞里士多德強調(diào)在讀書過程中的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)，柏拉圖十分強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)中的自我反思等。因此，教師的任務(wù)并不是創(chuàng)造和傳播真理，而是要做一名“知識的助產(chǎn)婆”，激發(fā)學(xué)生的思維，使之主動尋求問題的答案，把存在于學(xué)生內(nèi)心的知識導(dǎo)引出來。古希臘時期的蘇格拉底可以說是國外自主學(xué)習(xí)思想的首先提出者。(1)國外自主學(xué)習(xí)思想的提出階段總體看來，在20世紀(jì)之前，國外的自主學(xué)習(xí)研究主要處于自主學(xué)習(xí)思想的提出階段。這反映出秦朝政治的本質(zhì)是（）A．皇權(quán)專制 B．任免官吏 C．思想控制 D．言即法律16．(深圳中考)秦始皇采納李斯“無尺土之封，不立子弟為王”的建議，在地方上推行（）A．分封制 B．郡縣制 C．科舉制 D．廠衛(wèi)制第三篇：自主學(xué)習(xí)研究的歷史及現(xiàn)狀自主學(xué)習(xí)研究的歷史及現(xiàn)狀國外的自主學(xué)習(xí)研究可以追溯到古希臘時期，迄今已有兩千多年的歷史。(1)請寫出促進(jìn)秦國歷史發(fā)展的一次重大改革和一次具有決定性意義的戰(zhàn)役。” ——李白 材料二：材料三：秦朝疆域圖(1)材料一稱贊了誰的哪一歷史功績？(2)材料二圖片，反映了秦朝采取的哪兩項措施？這些措施的實行有什么積極意義？(3)根據(jù)上圖寫出秦朝的疆域四至。明斷自天啟，大略駕群才。這段文字表達(dá)的信息是（）A．統(tǒng)一度量