【正文】 同 類比較即關(guān)于同類事物之間的比較。如果變式不充分， 學(xué)生在對(duì)教材進(jìn)行概括時(shí)， 往往會(huì)發(fā)生兩類錯(cuò)誤： 一是把一些事物所共有的特征看做本質(zhì)特征，如 把鯨列入魚類；二是在概括中人為地增加或減少 事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴(kuò)大概念，如 有學(xué)生認(rèn)為處于傾斜位置的線不是直線。 （ 2）正確運(yùn)用變式 ， 變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物 的本質(zhì)屬性，即 變換同類事物的非本質(zhì)特征，以 便突出本質(zhì)特征。 在教學(xué)中，教師最好能利用機(jī)會(huì)把正反兩種例證 同時(shí)加以說明。 如何有效地進(jìn)行知識(shí) 概括（理性概括） 2．如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括（理性概括） （ 1）配合運(yùn)用正例和反例 正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì) 特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例指不包含或只包含 了小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例 證。是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過對(duì) 感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺的加工改造，來揭示事物 的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。如認(rèn)為主語就是句 子開端部位的那個(gè)詞；認(rèn)為角是由兩條交叉的線 組成。 （ 1）感性概括。 （ 5）讓學(xué)生充分參與直觀過程 知識(shí)歸根結(jié)底要通過學(xué)生頭腦的加工改造才能掌 握，因此應(yīng)激發(fā)學(xué)生積極參與的熱情，在可能的 情況下，讓學(xué)生自己動(dòng)手進(jìn)行操作。因此，教材編排應(yīng)分段 分節(jié)，教師講課應(yīng)有間隔和停頓。 第四，組合律。指活動(dòng)的對(duì)象較靜止的對(duì)象容易 知覺。如合理的板書設(shè)計(jì)、教 材編排，合理安排新舊知識(shí)。 第二，差異律。 （ 3）運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn) 第一，強(qiáng)度律。其次，形象的直觀效果應(yīng)以確切的詞加以 表 述，以檢驗(yàn)直觀效果并使對(duì)象的各組成要素進(jìn)行分化。 實(shí)驗(yàn)說明，模象直觀一般比實(shí)物直觀教學(xué)效果要 好。優(yōu)點(diǎn)是不受時(shí)間地點(diǎn)和設(shè)備條件的限制， 能運(yùn)用語調(diào)和生動(dòng)形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感 情，喚起學(xué)生的想象。 缺點(diǎn)：與實(shí)際事物有一定距離。 優(yōu)點(diǎn)：可以人為地排除一些無關(guān)因素，突出本質(zhì) 要素；可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動(dòng)靜 結(jié)合、 虛實(shí)互換、 色彩對(duì)比等方式擴(kuò)大直觀范圍。 （ 2）模象直觀 指通過對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直 觀方式。 缺點(diǎn)：在實(shí)際事物中，往往難以突出本質(zhì)要素， 透過現(xiàn)象看本質(zhì)有一定難度；由于時(shí)間、空間和 感官特性的限制，許多事物難以通過實(shí)物直觀獲 得清晰的感性認(rèn)識(shí)。如觀察實(shí)物、演示實(shí)驗(yàn)、實(shí)地參觀等。直 觀是理解科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，是學(xué)生由不知到知的 開端，是知識(shí)獲得的首要環(huán)節(jié)。 一、知識(shí)直觀 1．知識(shí)直觀的類型 直觀是主體通過對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層 意義、表面特征進(jìn)行加工。創(chuàng)造 態(tài)度和創(chuàng)造能力是個(gè)體創(chuàng)造性的兩個(gè)主要標(biāo)志。 其次，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和 能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。 在獲得階段，新知識(shí)進(jìn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)；在鞏固 階段， 新知識(shí)儲(chǔ)存于長時(shí)記 憶系統(tǒng)； 在提取階段， 個(gè)體運(yùn)用所獲得的知識(shí)回答“是什么”和“為什 么”的問題。 如學(xué)習(xí)質(zhì)量和能量、熱與體積、遺傳與變異、需 求與價(jià)格等概念之間的關(guān)系就屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如學(xué)過正方體、長方體、攔河壩等 體積計(jì)算公式后，學(xué)習(xí)一般柱體的體積計(jì)算公式 V=SH，就屬于上位學(xué)習(xí)。 （ 2）上位學(xué)習(xí)：也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納 獲得意義的學(xué)習(xí)。相 關(guān)類屬學(xué)習(xí)指新學(xué)習(xí)的知識(shí)并非完全包含于原有 觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表， 二者僅是一種相互關(guān)聯(lián)的從屬關(guān)系。派生類屬指新觀念是認(rèn)知結(jié) 構(gòu)中原有觀念的特例， 新知識(shí)是舊知識(shí)的派生物。 學(xué)習(xí)、 2．下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí) 根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí) 可分為三類： （ 1）下位學(xué)習(xí)：又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀 念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使 之相互聯(lián)系的過程。如學(xué)習(xí) “圓的直徑是它的半徑的兩倍”這一命題。 如，鳥有前肢為翼和無齒有喙兩個(gè)共同的關(guān)鍵特 征。包括漢字、單詞等學(xué)習(xí)，也包括非言語 符號(hào)等。 二、知識(shí)學(xué)習(xí)的類型 知識(shí)學(xué)習(xí)的類型 符號(hào)學(xué)習(xí)、 1．符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí) 根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程序，可以分為 三種： （ 1） 符號(hào)學(xué)習(xí)： 指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意 義，或說學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。 加涅認(rèn)為，程序性知識(shí) 包括心智技能和認(rèn)知策略 兩個(gè)亞類。 程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳 述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的 知識(shí)。 陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語進(jìn) 行直接陳述的知識(shí)。命題也就 是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的 是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本 質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。 理性知識(shí)反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系， 包括概念和命題兩種形式。感知是人腦 對(duì)當(dāng)前所從事的活動(dòng)的對(duì)象的反映。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián) 系的反映，是客觀事物的主觀表征。研究表 明，學(xué)習(xí)策略及元認(rèn)知策略具有廣泛的遷移性， 同時(shí)它們又能夠提高學(xué)習(xí)者的遷移的意識(shí)性。 教授學(xué)習(xí)策略， 4．教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性 授之于魚，不如授之于漁。先交 什么、學(xué)什么，后教什么、學(xué)什么，處理好這種 教學(xué)與學(xué)習(xí)的先后次序是非常必要的。 3．合理 安排教學(xué)程序 教學(xué)程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán) 節(jié)。 2．合理編排教學(xué)內(nèi)容 從遷移的角度來看，合理編排的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材 達(dá)到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。 二、如何在教學(xué)中促進(jìn)遷移 1．精選材料 教師應(yīng)選擇那些具有廣泛遷移價(jià)值的科 學(xué)成果作 為教材的基本內(nèi)容， 而每一門學(xué)科中的基本知識(shí)、 技能、行為規(guī)范具有廣泛的適應(yīng)性，其遷移價(jià)值較大。定勢對(duì)遷移的影響表現(xiàn)為 兩種：促進(jìn)和阻礙。主要表現(xiàn)在以下幾方面： （ 1）學(xué)習(xí) 者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)； （ 2）原有的認(rèn)知結(jié) 構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起至關(guān)重要的作用； （ 3）學(xué) 習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略，以及對(duì)認(rèn) 知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，影響著遷 移的產(chǎn)生。如英語和法語具有許多共同 特征，容易產(chǎn)生遷移。 一、影響遷移的主要因素 1．相似性 相似性的大小主要是由兩任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性， 并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境與 主體因素共同決定的。若前后兩種情境的結(jié)構(gòu)特 征相匹配或相同，則產(chǎn)生遷移。 以安德森等 人為代表，認(rèn)為如果兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉 或重疊 ,則可以產(chǎn)生遷移。 二、現(xiàn)代的遷移理論 1．奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論 任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進(jìn) 行的，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、 包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著 新的學(xué)習(xí)的獲得與保 持。習(xí)得經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊襁w移看，取決 于能否理解各個(gè)要素之間形成的整體關(guān)系，能否 理解原理與實(shí)際事物之間的關(guān)系。該理論認(rèn)為，產(chǎn)生遷 移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者所概括出來的、并且是 兩種活 動(dòng)所具有的共同的原理或概括化的經(jīng)驗(yàn)。相同要素即相同的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)， 相同的聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。遷移是無條件的、 自動(dòng)發(fā)生的。 官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。 第二節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的基本理論 一、早期的遷移理論 1．形式訓(xùn)練說 認(rèn)為心理官能只有通過訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就 是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。 2． 遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、 系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。逆向遷移是指后面的學(xué)習(xí)影響前面學(xué)習(xí)形成的經(jīng) 驗(yàn)結(jié)構(gòu)，使原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)發(fā)生一定的變化，使 之得到充實(shí)、重組等。 順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。如將已掌握的字母進(jìn)行 重新組合，形成新的單詞。如日常概念到科學(xué)概念。 舉一反三、 聞一知十等都屬于同化性遷移。 同化性遷移、 4．同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移 根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同而劃 分為同化 性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移。 具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的 具體的、 特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去， 或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中 去。 一般遷移也稱普遍遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的 一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué) 習(xí)中去。 垂直遷移表現(xiàn)在兩個(gè)方面： 一是自下而上的遷移，指下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn) 影響著上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，如數(shù)字運(yùn) 算到字母運(yùn)算；二是自上而下的遷移，指上位的 較高層次的經(jīng)驗(yàn)影響著下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)的 學(xué)習(xí)，如平行四邊形到菱形的學(xué)習(xí)。如，化學(xué)元素之間的關(guān) 系是并列的，各種概念學(xué)習(xí)之間的相互影響即水平遷移。 2．水平遷移與垂直遷移 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而劃分為水 平遷移與垂 直遷移。 負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。 正遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn) 作用。如，豐富的詞匯知識(shí)促進(jìn)外語閱讀 技能的提高，閱讀技能提高又促進(jìn)詞匯的獲得。 如，審題技能從數(shù)學(xué)到物理。 第五章 學(xué)習(xí)的遷移 第一節(jié) 學(xué)習(xí)遷移概述 一、學(xué)習(xí)遷移的含義 遷移是學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象， 平時(shí)說的舉一反三、 觸類旁通、聞一知十等即是典型的遷移形式。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失 敗的真正原因；另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué) 生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異從利于今后學(xué)習(xí)的 角度進(jìn)行歸因。 正確指導(dǎo)結(jié)果歸因， 4．正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 研究表明，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因?qū)σ院蟮? 學(xué)習(xí)行為會(huì)產(chǎn)生影響，所以通過改變學(xué)生的歸因 方式來改變主體的學(xué)習(xí)行為，對(duì)學(xué)校教學(xué)工作有 實(shí)際意義。 所以，在教學(xué)中，要多給予學(xué)習(xí)表揚(yáng)而非批評(píng)。因?yàn)橐环矫鎸W(xué)習(xí)者可以根據(jù) 反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略；另一方 面，學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯(cuò)誤 而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極 性。在學(xué)習(xí)簡單的 課題時(shí)，應(yīng)使學(xué)生緊張一點(diǎn)；而在學(xué)習(xí)復(fù)雜困難 的課題時(shí)，應(yīng)盡量避免學(xué)生過度緊張和焦慮。 (簡稱倒“ U”曲線 )。同時(shí)發(fā)現(xiàn)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)： 任務(wù)較容易。 那么教師要 創(chuàng)設(shè)問題情境，應(yīng)當(dāng)： （ 1）教師要熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新 舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系； （ 2）要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀 態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適 當(dāng)?shù)目缍取? 根據(jù)成就動(dòng)機(jī)理論，只有學(xué)習(xí)那些半生不熟、似 懂非懂、似會(huì)非會(huì)的東西時(shí)，學(xué)生才感興趣而迫 切希望掌握它。 二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā) 創(chuàng)設(shè)問題情境， 1．創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué) 要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。 利用直接發(fā)生途徑，主要應(yīng)考慮的就是如何使學(xué) 生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。 2 ．利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí) 動(dòng)機(jī) 教育心理學(xué)研究表明，新的學(xué)習(xí)需要可以通過兩 種途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學(xué) 習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定的學(xué) 習(xí)需要。 （ 3） 課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)， 以使學(xué)生不斷獲得成 功感。 在實(shí)際教學(xué)中，為保持學(xué)生在學(xué)習(xí) 上的成功感， 教師評(píng)分應(yīng)注意： （ 1）使每個(gè)學(xué)生都體驗(yàn)到成功。 第三節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā) 一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng) 1 ．利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué) 習(xí)動(dòng)機(jī) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果；學(xué)習(xí)效果也可以反 作用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)個(gè)體 確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度 的“自我效能感”，并會(huì)實(shí)際去實(shí)施這一活動(dòng) 。如果 個(gè)體預(yù)測到某一特定行為會(huì)導(dǎo)致某一特定的結(jié) 果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。 所謂“期待”， 包括結(jié)果期待和效能期待。行為的結(jié)果因素 就是強(qiáng)化，強(qiáng)化可分為三種：（ 1）直接強(qiáng)化，即 通過外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化； （ 2）替代性 強(qiáng)化，即通過榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為；（ 3） 自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者通過自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督 ， 來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。 五、自我效能感理論 自我效能感這一概念最早由班杜拉提出，是指人 們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主 觀判斷。將三維度和六 因素結(jié)合起來，就組成下表。美國心理 學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部 歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因 和不可控制歸因。 在教育實(shí)踐中，對(duì)力求成功者，應(yīng)給有一定難度 的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式 來激起其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；對(duì)于避免失敗者，則要安排 少競爭或競爭性不強(qiáng)的情境，及時(shí) 表揚(yáng)，評(píng)分要 求放寬些，避免在公眾場合下指責(zé)。力求成功的動(dòng)機(jī)，即人 們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性； 避免失敗的動(dòng)機(jī)，即人們避免失敗和由失敗帶來 的消極情感的傾向性。成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。成就動(dòng)機(jī)是后天獲得的具 有社會(huì)意義的動(dòng)機(jī)。 三、成就動(dòng)機(jī)理論 成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求 又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。因此， 可以說自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。它具有兩方面的含義，即完整 而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)以及個(gè)人潛能或特性的實(shí) 現(xiàn)。五種需要是個(gè)層級(jí)系統(tǒng)，只有低層次需 要滿足之后才能產(chǎn)生高層次需要。 二、需要層次理論 需要層次理論是