【正文】 如講果實的概念時，不要只選 可食的果實（蘋果、花生），還要選擇一些不可 食的果實（棉籽、橡樹籽等）。 （ 2）理性概括。指空間上接近、時間上連續(xù)、形 狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整 體為人民所清晰的感知。指作為知識的物質(zhì)載體的直觀對 象必須達到一定強度， 才能為學(xué)習(xí)者清晰的感知。 （ 3）言語直觀 指在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物 質(zhì)形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀 形 式。 優(yōu)點：實物直觀在實際生活中能很快發(fā)揮作用； 同時給人真實感、親切感，利于激發(fā)興趣，調(diào)動 學(xué)習(xí)積極性。 最后，知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概 括程度較低的觀念，在這原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí) 一個概括和包 容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn) 生上位學(xué)習(xí)。命題 學(xué)習(xí)必須以符號學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。心智技能是運用概念和規(guī)則對外辦事 的程序性知識；認(rèn)知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi) 調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的 加工活動。概念反映的是活動 的 本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。教師要充分發(fā)揮指導(dǎo) 作用，要善于把各種學(xué)習(xí)方法教給學(xué)生。實驗證明，在教授概念、原理等基本知識 的同時，配合具有典型代表性的事例，并闡明概 念、原理的適用條件，有助于遷移的產(chǎn)生。共同成分既可以是學(xué)習(xí)材料 (如刺激 )、學(xué)習(xí)中的環(huán)境線索、學(xué)習(xí)結(jié)果 (如反 應(yīng) )、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面的。 奧蘇伯爾后， 2．奧蘇伯爾后，研究者對遷移的觀點 （ 1） 強調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用。 2．共同要素說 桑代克提出只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時才能 產(chǎn)生遷移。 三、遷移的作用 1． 遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。 順應(yīng)性遷移指將原有認(rèn)知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境 中時， 需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括， 以適應(yīng)外界的變化。 3．一般遷移與具體遷移 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而劃分為一般遷移 和具體遷 移。如閱讀技能有助于寫作技能的形成。一般而言，無論對優(yōu)生還是對差 生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。 充分利用反饋信息， 3．充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 研究表明，來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。 因為只有在既適應(yīng)又不適應(yīng) (中等 難度 )的情況下， 才能 構(gòu)成問題情境。 （ 4） 在某一課題失敗時， 可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題， 使學(xué)生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。效能 期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能 力的判斷，即人對自己行為能力的推測。 歸因理論的理論價值與實際作用表現(xiàn)在三個方 面：（ 1）有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系； （ 2） 有助于根據(jù)學(xué) 習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的 心理特征； （ 3）有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié) 果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行 為。他認(rèn) 為，個體的成就動機可以分成兩類：力求成功的 動機；避免失敗的動機。 從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進行學(xué)習(xí)就是為了追 求自我實現(xiàn)，即 通過學(xué)習(xí)使自己的價值、潛能、 個性得到充分完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。 一般來說，強化起著增進學(xué)習(xí)動機的作用；而懲 罰則一般起著削弱學(xué)習(xí)動機的作用。如 為了得到老師或父母的獎勵或避免懲罰而努力學(xué) 習(xí)。 近景的直接性動機是與學(xué)習(xí)活動直接相連的，來 源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。誘因可分為積 極的誘因和消極的誘因。它指向的是 學(xué)業(yè)成就。 學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期 待。 （ 2）學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建 構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收 者，而是信息意義的主動建構(gòu)者。行為主義者根本無視 學(xué)生的理解及心理過程，信息加工的認(rèn)知主義者 強調(diào)了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知過程。接受學(xué)習(xí)是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí) 的主要形式。 三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論 1．學(xué)習(xí)分類 美國著名認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇泊爾根據(jù)學(xué)習(xí)進 行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即好奇內(nèi) 驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi)驅(qū)力。 1． 學(xué)習(xí)觀 （ 1） 學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 2．控制結(jié)構(gòu) 包括期望事項和執(zhí)行控制。 教育意義： 教育意義：在操作性條件作用理論的影響下，程 序教學(xué)與機器教學(xué)成為 20 世紀(jì)第一次世界性的 教學(xué)改革運動。強化有正強化（實施獎勵）與負(fù)強化（撤銷 懲罰）之分。 二、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律 1．獲得與消退 獲得：在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無 條件刺激之間的時間間隔十分重要。 第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論 聯(lián)接學(xué)習(xí)理論認(rèn)為， 一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用， 在刺激 S 和反應(yīng) R 之間建立直接聯(lián)接的過程。指學(xué)生應(yīng)用概念符號與 環(huán)境相互作用的能力。 （ 2） 刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)： 指學(xué)習(xí)使一定的情境或刺 激與一定的反應(yīng)相聯(lián)結(jié)，并得到強化，學(xué)會以某 種反應(yīng)去獲得某種結(jié)果。 （ 2） 學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。 特殊兒童的類型 : ①智力超常兒童：指智商超過 140 分的兒童。 美 國的斯金 納等人提倡程序教學(xué)。研究 表明，男女智力整體水平相當(dāng)，各自具有 自己的 優(yōu)勢領(lǐng)域。 1936 年。這種認(rèn)知方式被稱為沖動型。學(xué)生間 認(rèn)知方式的差異表現(xiàn)在以下幾方面。 高中生自我意識發(fā)展的特點：①獨立意向日趨強 烈；②在心理上將自我分成了“理想自我”與 “現(xiàn)實自我”兩部分；③強烈關(guān)心自己的個性成 長；④自我評價成熟；⑤有較強的自尊心；⑥道 德意識得到高度發(fā)展。 2．自我意識的發(fā)展 自我意識的發(fā)展經(jīng)歷三個過程： （ 1）生理自我。放縱型模式下兒童缺乏自控能力和探索精 神，有極強的依賴性，遇事易退縮。 （ 5）自我同一性對角色混亂 (12～ 18 歲 ) 任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。如果父母允許幼兒做力所能 及的事，鼓勵探索，就能養(yǎng)成自動自主的個性。 對教學(xué)的啟發(fā)： 教育不僅僅是改善已出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)， 而應(yīng)該指向“最近發(fā)展區(qū)”；教學(xué)不能 只適應(yīng)發(fā) 展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近 發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近 發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。 具體運算階段 (7 (73．具體運算階段 (7～ 11 歲 ) 這個階段的標(biāo)志是兒童 已經(jīng)獲得了長度、體積、 重量和面積的守恒。關(guān)鍵期是個體早期生 命中的一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激 對之影響很小或沒有影響。產(chǎn)生成人感， 獨立性意識強烈，社會高級情感迅速發(fā)展。 二、青少年心理發(fā)展的階段特征 童年期（小學(xué)） 1．童年期 又稱學(xué)齡初期。 個案研究法是收集單個被試的資料以分析其心理 特征的方法。 年代 60 初，由布魯納發(fā)起課程改革運動，人本主義思潮 也掀起了一場教育改革運動。教師可 結(jié)合實際的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)材料、教 學(xué)環(huán)境等，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)程序或 活動。 （ 2）教學(xué)過程 教學(xué)過程是教師設(shè)計教學(xué)情境，組織教學(xué)活動， 與學(xué)生進行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思 考、探索和發(fā)現(xiàn)，使其獲得知識、技能和態(tài)度的 過程。 （ 4）教學(xué)媒體 教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn) 形式，是師生之間傳遞信息的工具。 它是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交 叉學(xué)科。第二是個體差異，包括先前知識基礎(chǔ)、 學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣需要等。 2．學(xué)習(xí)與教學(xué)的三過程 （ 1）學(xué)習(xí)過程 學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué) 以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度 的過程。 一、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題 學(xué)生情況千差萬別， 教育心理學(xué)可采用多種方法， 幫助教師了解學(xué)習(xí)困難的原因。西方教 育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。 實驗法是在有意控制某些因素的條件下，以引起 被試的某些心理現(xiàn)象的方法。 3．不平衡性 ， 一方面表現(xiàn)為不同系統(tǒng)在發(fā)展速度、起訖時間與 達到成熟時期上不同進程；另一方面表現(xiàn)出同一 機能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。在這一時期，抽象邏輯思維已 占主導(dǎo)地位。 三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義 1．學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有知識水平或心理發(fā)展水平 對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時， 那些促進或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水 平和特點。 感知運動階段 (0 (0～ 1．感知運動階段 (0～ 2 歲 ) 這一階段兒童認(rèn)知發(fā)展的主要特征：感覺和動作 的分化，認(rèn) 識活動主要是通過探索感覺與運動之 間的關(guān)系獲得動作經(jīng)驗，只有動作智慧，沒有表 現(xiàn)和運算智慧。 2．教學(xué)促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展 通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快認(rèn)知發(fā)展的速度是可 能的，只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教 學(xué)可以加速認(rèn)知的發(fā)展。 （ 1）基本的信任感對基本的不信任感 (0～1． 5 歲 ) 任務(wù)是發(fā)展對周圍世界尤其是對社會環(huán)境的基本 態(tài)度，培養(yǎng)信任感。 （ 4）勤奮感對自卑感 (6～ 11 歲 ) 任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。（小學(xué) ） 2．影響人格發(fā)展的社會因素 不管什么社會，影響兒童人格發(fā)展的社會化 動因基本上都是家庭、學(xué)校、同伴以及電視、電 影、文藝作品等社會宣傳媒體。一方面，同輩群體是兒童學(xué)習(xí)社會行為 的強化物；另一面，同輩群體又為兒童的社會化 和人格發(fā)展提供社會模式或榜樣。在青春期開始發(fā)展和形成。 （ 2）小學(xué)生的社會性交往 小學(xué)生的交往對象主要是父母、教師和同伴。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于 以外部參照作為信息加工的依據(jù)。 為了對人的聰明程度做定量分析，心理學(xué)家創(chuàng)造 了許多測量工具， 這些測量工具被稱做智力量表。個體內(nèi)差異指個人 智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成成分的差異，如言語、操作上得 分不同。布魯納提出掌握學(xué)習(xí)理論。 因此，為了促進學(xué)生的全面發(fā)展，幫助學(xué)生培養(yǎng) 和形成穩(wěn)定而一致的性格特征，學(xué)校教育應(yīng)更重 視情感因素的作用，使教育內(nèi) 容的選擇和組織更 好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。 特殊兒童的教育形式：隨班就讀；普通班加巡回 輔導(dǎo)；普通班加資源教室；設(shè)置特殊 班。 學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容： （ 1）知識、技能和學(xué)習(xí)策略的 掌握；（ 2）問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展； （ 3） 道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。 （ 7） 規(guī)則或原理學(xué)習(xí)： 指學(xué)習(xí)兩個或兩個以上概 念之間的關(guān)系。（ 4）動作技能：表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時 的動作操作能力。 （ 2）練習(xí)律 刺激與反應(yīng)的聯(lián)接，一經(jīng)練習(xí)運用，聯(lián)接的力量 就增大，否則減少。 斯金納的操作性條件作用的基本規(guī)律 三、斯金納的操作性條件作用的基本規(guī)律 斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行 為和操作性行為。 3．消退 個體做 出以前被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng) 之后不再有強化物相伴，那么此類反應(yīng)在將來發(fā) 生的概率便降低。其次， 被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這 里可以持續(xù)二三十秒鐘。 學(xué)習(xí)的過程就是一個不斷地構(gòu)建完形的過程。布 魯納把學(xué)科的基本結(jié) 構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位，成為教 學(xué)的中心。 第四，強化原則。 （ 2）意義學(xué)習(xí)的條件 從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有 邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是 在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固 定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學(xué) 習(xí)的遷移?？茖W(xué) 知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案， 只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。 第四章 學(xué)習(xí)動機 第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述 一、學(xué)習(xí)動機的含義與結(jié)構(gòu) 1. 動機及功能 動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向 某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動 機，指向的是學(xué)習(xí)任務(wù)和活動本身。在兒童早期．附屬內(nèi)驅(qū) 力最為突出；到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提 高的內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機。 低級的學(xué)習(xí)動機的核心是利己的、自我中心的， 動機只來源于眼前的利益。 內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機。 第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機理論 一、強化理論 學(xué)習(xí)動機的強化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提 出來的，他們不僅用強化 來解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而 且用它來解釋動機的產(chǎn)生。五種需要是個層級系統(tǒng)，只有低層次需 要滿足之后才能產(chǎn)生高層次需要。成就動機是后天獲得的具 有社會意義的動機。美國心理 學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部 歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因 和不可控制歸因。 所謂“期待”， 包括結(jié)果期待和效能期待。 在實際教學(xué)中，為保持學(xué)生在學(xué)習(xí) 上的成功感， 教師評分應(yīng)注意： （ 1）使每個學(xué)生都體驗到成功。 二、學(xué)習(xí)動機的激發(fā) 創(chuàng)設(shè)問題情境， 1．創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué) 要想實施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。 (簡稱倒“ U”曲線 )。 正確指導(dǎo)結(jié)果歸因， 4．正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 研究表明，學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因?qū)σ院蟮? 學(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響，所以通