【正文】 抑揚頓挫、語言通俗易懂，她的一字一句無不撞擊學(xué)生的心靈； 三十六中的王永臻老師，講解生動形象、點撥恰到好處、分析鞭辟入里，他常把學(xué)生帶到體物融情的境界；三十二中的姚元之老師風(fēng)趣幽默，使得師生交流暢通無阻，也舒緩了學(xué)生的心理疲勞，并潛移默化地感染學(xué)生；當(dāng)然，要想提高語言修養(yǎng)、語出驚人，我們在平時的教學(xué)中就必須注意積累、自覺運用。六、主體的地位，必須著力突顯 衡量一節(jié)課的成效，不是看老師講了多少，而是看學(xué)生動了多少、懂了多少。所以課堂教學(xué)必須圍繞學(xué)生這個主體！教師只是參與者、指導(dǎo)者，是平等中的首席。要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，關(guān)鍵在于調(diào)動學(xué)生的主動性和獨立性。滿堂灌、一言堂、居高臨下、表情嚴(yán)肅、唯我獨尊??這樣的課堂都難以突出學(xué)生的主體性。英才中學(xué)的肖桂林老師主講《奇妙的二氧化碳》一節(jié)，他在吃透教材的基礎(chǔ)上，設(shè)計出“清水可以變牛奶”、“碳酸飲料我會做”、“降服火魔顯神通”、“呼風(fēng)喚雨誰做主”這4大板塊。肖老師圍繞這4個版塊進行教學(xué)設(shè)計，不管哪一個版塊他都注重聯(lián)系實際、合理安排實驗、精心創(chuàng)設(shè)情境、著力營造和諧，使學(xué)生看得有門道、聽得有興趣、做得有條理，練得有成效，真正體現(xiàn)了教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、訓(xùn)練為主線、能力為核心。科技中學(xué)的王延群老師在《探究金屬的化學(xué)性質(zhì)》復(fù)習(xí)課中，他別出心裁、與眾不同的一招一式，無不引起學(xué)生的共鳴；他自由自在、不拘一格的言談舉止，無不激發(fā)學(xué)生的探究激情。因此，課堂上學(xué)生主動學(xué)習(xí)、快樂探究，自然成為水到渠成的事情。八中王紹凱老師在《由多種物質(zhì)組成的空氣》教學(xué)中，她相信學(xué)生、敢于放手；她以人為本、面向全體。所以，學(xué)生自始至終全神貫注、獨立思考、適時交流，真正培養(yǎng)了學(xué)生的獨立性，發(fā)揮了學(xué)生的主體性。七、結(jié)束語 總之，沒有預(yù)設(shè)的課是不負(fù)責(zé)任的課，沒有生成的課不是精彩的課。我們要精心去“磨課”——磨出細(xì)膩、磨出光芒，要反復(fù)去“洗課”——洗去沙石、洗出精華，從而使課堂教學(xué)上出精彩、露出新意、生出實效。第五篇：如何優(yōu)化教學(xué)設(shè)計如何優(yōu)化教學(xué)設(shè)計一、教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵是20世紀(jì)60年代末至70年代初在美國教育技術(shù)領(lǐng)域發(fā)展起來的一種教學(xué)系統(tǒng)方法，使教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的重要組成部分。有關(guān)教學(xué)設(shè)計的概念，目前比較統(tǒng)一的、權(quán)威的教學(xué)設(shè)計的定義是：“教學(xué)設(shè)計是運用現(xiàn)代學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)、傳播學(xué)、教學(xué)媒體論等相關(guān)的理論與技術(shù)，來分析教學(xué)中的問題和需要，設(shè)計解決方法，實行解決方法，評價試行結(jié)果，并在評價的基礎(chǔ)上改進設(shè)計的一個系統(tǒng)過程。從教學(xué)設(shè)計的概念上可以看出，在教學(xué)設(shè)計過程中，至少有四種理論對其起較大作用：系統(tǒng)理論、傳播理論、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，這些理論不僅為教學(xué)設(shè)計提供了理論基礎(chǔ)，而且為教學(xué)設(shè)計提供了方法和技術(shù)。系統(tǒng)理論為教學(xué)設(shè)計提供了科學(xué)研究的方法，傳播理論為教學(xué)設(shè)計提供了可選用的教學(xué)媒體技術(shù)，教學(xué)理論使教學(xué)設(shè)計符合學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)了教學(xué)設(shè)計的具體操作。二、教學(xué)設(shè)計的新理念課堂教學(xué)具體設(shè)計首先由新理念支持，沒有新理念就無從談起設(shè)計課堂教學(xué)?，F(xiàn)在我們著重談四大理念：（1）課堂教學(xué)設(shè)計主體的多元性（2）確定性與不確定性相結(jié)合的教學(xué)過程設(shè)計（3）為不同的學(xué)習(xí)設(shè)計不同的教學(xué)（4）教學(xué)設(shè)計貫穿教學(xué)全過程。這幾方面是傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計不太關(guān)注的方面，在新課改中被突出了出來。現(xiàn)在我們首先談一下教學(xué)設(shè)計的主體問題。（一）課堂教學(xué)設(shè)計主體的多元性傳統(tǒng)的以教為主的教學(xué)設(shè)計，教學(xué)設(shè)計的主體必然是教師，學(xué)生被排除于教學(xué)設(shè)計之外。學(xué)生只是教學(xué)的接受者和被加工對象，學(xué)生是客體?！熬拖翊u瓦與建成怎樣的大廈，怎樣進行建筑設(shè)計師毫不相干的一樣，學(xué)生對課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計也只能保持緘默?！瓕W(xué)生在教學(xué)過程中可能會發(fā)揮一定的主動性，但這些主動性是預(yù)先設(shè)計好的，使被賦予的，學(xué)生的客體地位仍然是確鑿無疑的?！毙抡n程十分強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體作用，強調(diào)教學(xué)是師生交往與互動的過程。既然課堂教學(xué)是師生交往與互動的過程，教學(xué)中存在“課間設(shè)計”，必然對話的參與者之一——學(xué)生不再是教學(xué)加工的對象，有權(quán)對教學(xué)過程發(fā)表自己的意見，也就理應(yīng)參與進教學(xué)之中。那么學(xué)生的參與教學(xué)設(shè)計表現(xiàn)為三種形式。其一是，學(xué)生以出乎意料的質(zhì)疑、問題、插嘴“干擾”教師的原有設(shè)計，教師根據(jù)學(xué)生的思維路徑而改變原有設(shè)計，學(xué)生影響了老師的教學(xué)設(shè)計。其二，在教學(xué)中，也存在教師和學(xué)生共同設(shè)計教學(xué)的情況。其三，有的教學(xué)設(shè)計可以完全由學(xué)生來完成，學(xué)生自我來設(shè)計自己的學(xué)習(xí)活動，教師只是作為指導(dǎo)者指導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)設(shè)計。新課程的“綜合實踐活動”大多數(shù)都應(yīng)該由學(xué)生自己來設(shè)計。（二）教學(xué)過程的確定性與不確定性相統(tǒng)一的教學(xué)設(shè)計思想在既往的教學(xué)設(shè)計理論中，教學(xué)過程的確定性受到了充分的主意。我們經(jīng)常說“教學(xué)有法”，教學(xué)過程的確定性對這種“有法”進行了較多的研究，揭示了教學(xué)過程的若干規(guī)律，這是值得肯定的努力。但是，教學(xué)過程除了確定性的一面，大量存在著不確定的一面，甚至可以說，不確定性才是其主要的特征。教學(xué)即使經(jīng)過周密的設(shè)計，也存在著不確定性。教師必須認(rèn)識到原定的教學(xué)設(shè)計受到“干擾”是正常的。相反，所有的教學(xué)設(shè)計都一帆風(fēng)順的實施下來，卻是有些不正常。這說明教師的課堂教學(xué)并沒有真正實現(xiàn)對話與互動。教學(xué)過程中的這種不確定性補充、修正、完善了教師原有的設(shè)計。所以，新課程教學(xué)設(shè)計需要給生成留足空白的預(yù)設(shè)。傳統(tǒng)的課程評價（包括觀摩課、匯報課、實驗課的評價）除了看重是否精確地達到了預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，還往往著眼于教學(xué)思路的構(gòu)架與程序如何，是否環(huán)環(huán)相扣，是否邏輯有序，是否緊緊地把握住學(xué)生的心理并引導(dǎo)其到達認(rèn)知彼岸。這樣的教學(xué)過于強調(diào)預(yù)設(shè)和封閉，往往使課堂教學(xué)變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分的發(fā)揮。另外，環(huán)環(huán)相扣、精細(xì)嚴(yán)密的設(shè)計，必然使生成無處容身，即使生成的生長點出現(xiàn)了，老師考慮到原先邏輯有序的預(yù)設(shè)而不愿越雷池半步。因此留有空白的預(yù)設(shè)才是生成的生態(tài)環(huán)境，課堂預(yù)設(shè)應(yīng)是有彈性的留白的預(yù)設(shè)，它的操作定義應(yīng)該是精心而不精細(xì)（無意向留白）和預(yù)設(shè)更應(yīng)預(yù)計（有意向留白）。精心而不精細(xì)。課堂教學(xué)是一個有目標(biāo)、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學(xué)行為有一個清晰、理性的思考和精心的安排，但精心不等于精細(xì)。精細(xì)了必然絲絲入扣，必然天衣無縫，生成就無立錐之地。因為教學(xué)過程本身是一個動態(tài)的建構(gòu)的過程，這是由學(xué)生的原有經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)、個性等多方面的復(fù)雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，從而使整個預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。我們認(rèn)為板塊說（只考慮整體布局，設(shè)計幾個板塊，不預(yù)設(shè)細(xì)節(jié)）就是給生成留足空間的行之有效的策略。巧的是許多著名特級教師的課堂設(shè)計都是這種粗線條的板塊式設(shè)計，如：寧鴻彬教《中國的石拱橋》大體分三步。學(xué)生自讀課文。（教師要求學(xué)生在文章標(biāo)題前加修飾語，促使學(xué)生思考）學(xué)生提出問題，討論；教師提問，討論。練習(xí)。陳軍的《死海不死》的教學(xué)與寧鴻彬的課有異曲同工之妙。用15分鐘讀幾遍課文，每個提出5個以上有價值的問題；師生共同整理并解決其中主要問題；教師提出問題引導(dǎo)學(xué)生解決。這些課在過程中不斷有新知火花的迸發(fā)，毋需我這里贅述了，這些火花就是我們現(xiàn)在說的生成！