【正文】 是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長需要；⑵在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在； ⑶在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在； ⑷經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。(缺點(diǎn))：優(yōu)點(diǎn)：⑴在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的局面；⑵經(jīng)驗(yàn)課程真正找到了文化遺產(chǎn)，學(xué)科知識(shí)的教育價(jià)值；⑶這種觀點(diǎn)擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會(huì)生活的關(guān)系。限制(缺點(diǎn))：⑴經(jīng)驗(yàn)課程容易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)；⑵經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致“活動(dòng)主義”；⑶經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對于已經(jīng)習(xí)慣了班級(jí)上課制和講解教學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。5．經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程的關(guān)系：關(guān)系：二者的關(guān)系是課程理論、課程哲學(xué)的基本問題，本質(zhì)上是兒童當(dāng)下的心理經(jīng)驗(yàn)與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。區(qū)別：經(jīng)驗(yàn)課程以兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)。聯(lián)系：不能對經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程持一種非此即彼的二元論態(tài)度，二者是具有內(nèi)在的統(tǒng)一性的，經(jīng)驗(yàn)課程并不排斥邏輯經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值，排斥的是邏輯經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的心理經(jīng)驗(yàn)從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗(yàn)，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展。分科課程與綜合課程的關(guān)系：區(qū)別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程。分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。聯(lián)系：首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的。分科課程總包含著知識(shí)之間的某種程度的綜合。像學(xué)科本位綜合課程開發(fā)出來成為課程計(jì)劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。第六章課程實(shí)施與教學(xué)計(jì)劃※※※本章復(fù)習(xí)建議：通過本章的學(xué)習(xí)，深刻理解課程選擇的基本取向，掌握教學(xué)過程的本質(zhì)，了解課程實(shí)施的基本模式以及影響課程實(shí)施的基本因素，明確課程實(shí)施與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系，形成有效解決課程實(shí)施與教學(xué)過程中的能力。本章重要知識(shí)點(diǎn)講解：一、課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程。二、課程實(shí)施的基本取向：忠實(shí)取向：課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程相互適應(yīng)取向：課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。特征：A課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系這些情境因素會(huì)對課程變革方案作出改變；B課程知識(shí)是廣大的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)方面；C不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識(shí)的一個(gè)基本特點(diǎn)。相互適應(yīng)取向傾向于把課程變革過程視為一個(gè)復(fù)雜的、非線性的不可預(yù)知的過程。三、課程實(shí)施的基本模式：研究、開發(fā)與傳播模式；蘭德課程變革動(dòng)因模式；課程變革的情境模式四、影響課程實(shí)施的因素：課程變革的特征：A課程變革的需要和適切性； B課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；C課程變革的復(fù)雜性；D課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。學(xué)區(qū)的特征：A學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)；B學(xué)區(qū)對課程計(jì)劃的采用過程；C學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持；D課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。學(xué)校的特征：校長的角色；教師與教師之間的關(guān)系；教師的特征與價(jià)值取向外部環(huán)境的特征：政府機(jī)構(gòu)的力量；社區(qū)的支持五、教學(xué)過程的本質(zhì)：教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程；教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一；教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。六、從課程實(shí)施的基本取向看教學(xué)設(shè)計(jì)課程實(shí)施的三種基本取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向忠實(shí)取向特征：A教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，一種技術(shù)；B、教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上時(shí)排斥教師的；C、學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)過程。相互適應(yīng)取向特點(diǎn)：A教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動(dòng)；B教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程；C學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程。課程創(chuàng)生取向特點(diǎn)：A教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放；B教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體；C學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。重點(diǎn)掌握：一、忠實(shí)取向：課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程。：(1)課程是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的有計(jì)劃的內(nèi)容。(2)課程知識(shí)主要是由課程專家在課堂之外，用他們認(rèn)為是最好的方法為教師的實(shí)施而創(chuàng)造的。(3)課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計(jì)劃，教師在課堂中實(shí)施變革計(jì)劃。(4)教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者。(5)基本方法論是量化研究。：這種取向在本質(zhì)上是受“技術(shù)理性”(“工具理性”)所支配的。二、相互適應(yīng)取向：：課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。：(1)課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會(huì)對課程變革方案作出改變。(2)課程知識(shí)是廣大的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)方面，課程在實(shí)施過程中必須不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)。(3)課程變革過程是一個(gè)復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過程。課程實(shí)施過程中所發(fā)生的一切，不論是否與預(yù)期目標(biāo)一致，都是課程變革過程的有機(jī)構(gòu)成部分。(4)教師是主動(dòng)的，積極的課程方案的“消費(fèi)者”。(5)它的方法論既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。：它在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”所支配的。三、課程創(chuàng)生取向：：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程變革計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已。：(1)課程是經(jīng)驗(yàn)課程，是情境化的、人格化的，課程實(shí)施是一個(gè)真正的創(chuàng)造過程。(2)課程知識(shí)不是一件產(chǎn)品或一個(gè)事件，而是“一個(gè)不斷前進(jìn)的過程”，是一種“人格的建構(gòu)”。(3)課程變革是教師和學(xué)生個(gè)性的成長與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計(jì) 和實(shí)施新課程的組織程序。(4)教師的角色是課程開發(fā)者。(5)更倚重“質(zhì)的研究”，對個(gè)案性的“深度訪談法”倍加青睞。：它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的。四、三種取向的比較及啟示課程實(shí)施的忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、創(chuàng)生取向共成一“連續(xù)體”，連續(xù)體的一端是計(jì)劃的課程，對應(yīng)著課程實(shí)施的忠實(shí)取向；另一端是創(chuàng)生的課程，對應(yīng)著課程創(chuàng)生取向；中間是修改的課程，對應(yīng)著課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向。：(1)三種取向各有其存在的價(jià)值，因?yàn)樗鼈儚牟煌姆矫娼沂玖苏n程實(shí)施的本質(zhì)。(2)三種取向各有其局限性。(3)從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求“技術(shù)理性”到追求“實(shí)踐理性”，再到追求“解放理性”，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。三種取向是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對忠實(shí)取向的超越，課程創(chuàng)生取向是對相互適應(yīng)取向以及忠實(shí)取向的超越。課程實(shí)施研究從忠實(shí)取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到課程創(chuàng)生取向，反映了人們對課程變革的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷深化。啟示：(1)應(yīng)把課程實(shí)施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個(gè)系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成。(2)課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性。(3)課程變革必須最大限度地弘揚(yáng)教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。第七章：課程與教學(xué)的評價(jià)※※※本章復(fù)習(xí)建議：通過本章的學(xué)習(xí)，掌握課程與教學(xué)評價(jià)的涵義與基本類型，深刻理解課程與教學(xué)評價(jià)的歷史發(fā)展過程及基本取向，明確幾個(gè)典型的課程與教學(xué)評價(jià)模式的基本內(nèi)涵，形成恰當(dāng)選擇并實(shí)施課程與教學(xué)評價(jià)的能力。本章重要知識(shí)點(diǎn)講解一、形成性評價(jià)：是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時(shí)所采用的評價(jià)總結(jié)性評價(jià)：在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評價(jià)。目標(biāo)本為評價(jià)：即以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評價(jià)。量的評價(jià)與質(zhì)的評價(jià)：量的評價(jià)力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較重，推斷某一評價(jià)對象的成效。質(zhì)的評價(jià)力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價(jià)對象的各種特質(zhì)??二、課程與教學(xué)評價(jià)的基本取向目標(biāo)取向的評價(jià)：把評價(jià)視為將課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對照的過程。過程取向的評價(jià)：本質(zhì)上時(shí)受實(shí)踐理性所支配的，它強(qiáng)調(diào)評價(jià)者與被評價(jià)者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評價(jià)者對評價(jià)情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值，主體取向的評價(jià)：主體取向的評價(jià)認(rèn)為課程與教學(xué)評價(jià)是評價(jià)者與被評價(jià)者，教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。本質(zhì)：受解放理性所支配的，它倡導(dǎo)對評價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價(jià)的根本目的。重點(diǎn)掌握：幾種典型的評價(jià)模式（一）目標(biāo)達(dá)成模式(傳統(tǒng)評價(jià)模式)基本內(nèi)容：目標(biāo)達(dá)成模式是以泰勒的課程理論為依據(jù)，圍繞目標(biāo)達(dá)成建構(gòu)起來的一種評價(jià)模式。價(jià)值：目標(biāo)達(dá)成模式通過對目標(biāo)的行為化表述，增加了目標(biāo)的可操作性，評價(jià)者可以清晰而準(zhǔn)確地判斷目標(biāo)達(dá)成的情況。因而它一度成為評價(jià)的代名詞，它所討論的問題，奠定了評價(jià)領(lǐng)域的基礎(chǔ)。(二)差別模式(三)外貌模式（四）回應(yīng)模式基本內(nèi)容：就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評價(jià)。(由斯太克首先提出)價(jià)值：它是迄今為止所有評價(jià)模式中最全面、最有效的?；貞?yīng)模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評價(jià)結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)。它更適合于一個(gè)多元的、復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實(shí)和處于不同地位、持不同觀點(diǎn)的評價(jià)聽眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)有彈性和應(yīng)變性?？傊?，它代表了評價(jià)發(fā)展的方向。第八章：課程與教學(xué)研究的發(fā)展趨勢※本章復(fù)習(xí)建議：通過本章的學(xué)習(xí)，深刻理解課程與教學(xué)研究的一般趨勢，把握20世紀(jì)課程改革的基本價(jià)值取向，了解世界課程改革的整體走勢，理解近年來國際上流行的幾個(gè)教學(xué)模式的精神實(shí)質(zhì)，領(lǐng)悟中國面向未來的課程與教學(xué)改革的基本方向。本章重要知識(shí)點(diǎn)講解：一、世界課程改革的發(fā)展趨勢在課程政策上，謀求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的統(tǒng)一 二 建構(gòu)主義教學(xué)觀及相應(yīng)的教學(xué)模式：學(xué)習(xí)在本質(zhì)上時(shí)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程；教師與學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。建構(gòu)主義教學(xué)模式 (1)內(nèi)涵：指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義。有時(shí)也稱“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。(2)基本要素：創(chuàng)設(shè)情境；確定問題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價(jià)。(3)基本特征：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問題中心。(1)理論基礎(chǔ)：隨機(jī)訪問教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個(gè)新興分支“認(rèn)知彈性理論”而發(fā)展起來的(代表人物：斯皮羅)。認(rèn)知彈性理論：人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。(2)內(nèi)涵：是指對同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解、獲得多種意義建構(gòu)。(3)基本要素：呈現(xiàn)情境；隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價(jià)。(4)基本特征：在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。(1)理論基礎(chǔ)： 支架式教學(xué)是在前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的?！白罱l(fā)展區(qū)”是指兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。(2)內(nèi)涵：是通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題，獨(dú)立建構(gòu)意義。(3)基本要素:進(jìn)入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨(dú)立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價(jià)(4)基本特征：重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過程。