【正文】 現(xiàn)性目標是學生在活動中表現(xiàn)出來的某種程度上的創(chuàng)新性反應，而不是事先規(guī)定的結果。2）生成性目標最大的特點在于它的生成性，它是在問題解決過程中形成的，是人的經(jīng)驗積累的內(nèi)在要求，是教學過程中學生、教師與環(huán)境的相互影響與作用的產(chǎn)物。先從定義比較，再從教學過程比較，理論來源比較。 2． 有教師認為，教材是專家編寫的，教學時就是要忠實于教材，不能隨便篡改里面的內(nèi)容；有教師認為，教師一方面要尊重教材中，另一方面根據(jù)實際教學情加以質疑、批判甚至改寫。對于這三種看法，你是怎么理解的？試述之。(P85P86,課程實施的基本取向)比較三種課程實施的基本取向1） 忠實取向 2）相互調(diào)適取向 3）課程創(chuàng)生取向再總結P87，有教師認為教學主要是引導學生學習知識，因此應該把教學過程視為一種特殊的認知過程；有教師認為教學的開展主要依賴于師生關系的互動，因此應把教學視為一種特殊的師生交往實踐活動。對于這兩種看法，你是怎么理解的，試述之。(P94P95,對教學過程的兩種理解：認識說和交往說)(一）教學過程是一種特殊的認知過程在教學過程中，學生認識的對象主要體現(xiàn)在一定的教學內(nèi)容中，不是直接去發(fā)現(xiàn)人們未知的東西而是接受前人已經(jīng)終結出來的各種學科知識，以學習間接經(jīng)驗為主。2. 學生的認知條件具有特殊性教學過程中學生的認識活動是在教師的指導下進行的。3. 學生認識任務具有特殊性教學過程中學生的認知活動，不僅要掌握知識、技能，而且還要發(fā)展智力，形成科學的世界觀和良好的思想道德品質。（2） 教學過程是一種特殊的交往實踐活動1. 交往實踐主體的特殊性在交往實踐活動中教師是教的主體，學生的實踐活動要受到教師的制約和影響；學生是學的主體，教學價值最終主要體現(xiàn)在學生身上。教師和學生在統(tǒng)一的交往實踐活動中相互影響，又相互作用，在教學過程中相互交替地表現(xiàn)出主體。2. 交往實踐目的的特殊性既要更好地常掌握理性知識，同時將其掌握的理性知識再回到實踐中進行驗證，從而培養(yǎng)運用知識的能力。3. 交往實踐環(huán)境的特殊性師生交往實踐活動多限于學校這個特定的環(huán)境之中。4. 交往實踐的方式方法的特殊性教師可以通過實驗演示法、實習參觀法。社會調(diào)查法等多種形式。，教學就是教學生知識；有教師認為教學就是教學生學知識。對于這兩種看法，你是怎么看的？試述之。（P102傳授知識與培養(yǎng)能力的關系） 實際上知識與能力從來就不能割裂，也無法割裂開來。掌握知識與掌握方法彼此之間都不是對立的關系，而是有內(nèi)在的統(tǒng)一性。 能力是現(xiàn)代教育的重要目標。但是，如果沒有扎扎實實的基礎知識就不會形成過硬的能力。能力的培養(yǎng)要建立在學生掌握厚實的基礎知識之上。反之，沒有一定的能力也就不能更多更好地掌握知識。因此我們說知識和能力是一個整體。正確處理知識和能力的關系，重在能力的培養(yǎng)。糾正重知識、輕能力的傾向是教師在教學過程中始終要注意的問題，應在備課中精心構思設計，授課中予以實施。學到得知識能夠遷移，才算真正掌握了知識。知識能夠遷移了，分析問題和解決問題的能力才能得到提高。 5. 關于課程與教學評價，有教師說衡量一個學生的學習水平，最好拿這名學生與其所在的班級平均成績相對比；有教師說衡量一個學生的學習水平，就是看這名學生考試能不能達到85分以上，達到了就是優(yōu)秀，達不到就說明學得還不到位；還有教師說，最好的辦法是讓學生和自己比。對于這三位老師的看法，你是怎么看的？試述之。（P113P114，相對評價、絕對評價和個體內(nèi)差異評價） 第一位教師的觀點支持相對評價，相對評價是在評價對象的集合體中選取一個或若干個對象作為基準，然后將其與對象與基準進行比較并作出區(qū)分的評價。相對評價的優(yōu)點在于不管評價對象集合體的狀況如何，都可以在集合體內(nèi)部進行比較，評價的適應性強，應用范圍廣，尤其適用于以選拔和甄別為宗旨的教學評價活動，也能夠在一定程度上激發(fā)學生的競爭意識，增強學習動力。其缺點在于評價結果表明的只是評價對象在集合體中的相對位置，并不必然代表評價對象的實際水平。第二位教師的觀點支持決對評價，決對評價是在評價對象的集合體之外確定一個客觀的或理想的標準，然后把每個對象與評價標準進行比較并作出判斷的評價。其優(yōu)點在于標準比較客觀明確，評價對象可以依據(jù)評價結果，清楚地知道自己與評價標準的差距，從而更好地明確努力的方向，對緩解分數(shù)競爭、減輕思想負擔、促進全面發(fā)展有一定積極意義，這種評價特別適用于以鑒定資格和水平為宗旨的教學評價活動。其問題在于，要制定出符合一定價值目標的理想標準，以確保評價標準的穩(wěn)定性、客觀性和準確性是件很不容易的事情，這也是提高絕對評價科學化水平的關鍵所在。第三位教師的觀點支持個體內(nèi)差異評價，個體內(nèi)差異評價是把評價集合體中的各個對象的過去與現(xiàn)在進行比較，或者把某個對象的各個側面相互進行比較，從而得出評價結果的評價。其優(yōu)點是評價能充分照顧到評價對象的個體差異，評價標準也更加符合評價對象的實際，且評價的結果只和自己比較，不會給評價對象造成壓力，反而為其主體發(fā)展創(chuàng)造寬松空間。其缺點是不與其他對象作比較，也不參照一定客觀標準進行評價，很難得出令人信服的評價結果，也很容易使評價對象自我能滿足，不思進取。6. 關于教學環(huán)境，有教師認為好的教學物理環(huán)境非常重要，如果物理環(huán)境不好，教學效果根本不可能好；有的教師認為，教學環(huán)境中最重要的因素是人的因素，物理環(huán)境好不好，無關宏旨，只要教師教得好，照樣會有好的教學效果。對此，你是怎么看的？試述之。（老師給的頁碼是P99P101；P274P276，一個是“教與學相互作用與影響的規(guī)律”，一個是“教學組織形式”，感覺都不對，所以沒有摘錄該頁碼的內(nèi)容。）我認為兩種看法都不完全正確。教學環(huán)境由四大因素構成，即物質環(huán)境因素、社會心理環(huán)境因素、學校制度環(huán)境因素和文化環(huán)境因素。（書P235）教學環(huán)境具有益智功能、健體功能、美育功能和養(yǎng)德功能。（書P236）物理環(huán)境包括教室布置，座位安排，班級規(guī)模。如，研究顯示，教室中最適宜的溫度在20176。C—25176。C之間，此時的學生的智力活動狀態(tài)最佳；采光的亮度過強，學生的思維水平會受到限制，判斷力下降，過弱則不能引起學生大腦的足夠興奮強度；教室的空氣渾濁不堪，學生心情煩躁，思維會受到抑制；班級規(guī)模過大，教師工作負擔加重，學生實施個別指導，影響教學效果；座位編排不合理，也會給學生的身心帶來負擔。綜上，物理環(huán)境對于教學效果有很大的影響。（書P238—240）教學心理環(huán)境包括課堂氣氛和人際關系。積極的課堂氣氛有利于師生之間的情感交流和信息交流，有利于教師及時掌握學生的學習情況，得到教學效果的反饋信息，從而根據(jù)具體的教學情景不斷調(diào)整教學內(nèi)容和教學策略；同樣，師生之間的人際關系是在教學過程中師生交往的基礎上，通過師生相互影響、相互認識、相互間的信息交流而形成的。師生之間的人際關系直接影響學生對教師所教學科的興趣，影響學生的學習情緒和學習效率，影響學生的思想品德修養(yǎng)，同時也影響學生對教師的情感。（書P241） ，有教師認為，好學生往往“吃不飽”，中等生往往“吃得少”，學困生往往“吃不了”，由于學生的學習情況各異，因此，要在全班上課情境中施行個別教學，根本操作不了；有教師認為個別教學固然有針對性，但因材施教也往往拉大了優(yōu)秀生和學困生之間的發(fā)展差距，因此還是多搞全班上課好一些。對此，你是怎么看的，試述之。（P99P101。P274P277）一方面，根據(jù)教與學互相作用與影響的規(guī)律，我們知道教與學兩者是相互依存、相互促進的，根據(jù)學生學的情況不同，老師要及時用對應的適合的教學方式去教。關于按照學生學的情況為學生貼上好中差的標簽，我認為這樣的做法是不對的，“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”，學生學的情況也是對老師教學水平的一個直觀反射，對于一個班級的學生掌握知識水平的高低差異情況，我們可以對學的不好的學生實施針對性強個別教學，讓學生掌握知識取得進步。另一方面，個別教學的特點之一是教師與個體發(fā)生聯(lián)系，學生的文化程度不一，這種教學具有針對性，對班級授課補弊糾偏。班級授課的一大特點是知識水平相近的一群學生在一個固定的班級上課，這不適合學習情況差距大的學生進行學習。，有教師認為為了確保教學進度，提高學生學習知識的效率，還是采用行為主義的程序教學比較好；有教師認為在這個知識多元的時代，問題的答案不是唯一的，最好的教學應該是建構主義的。對此，你是怎么看？試述之。（P189P190。P193P196?！秾W習理論的主要流派》；《教學理論的主要流派》相關電子教案）教師應該按照一定的科學依據(jù)，綜合考慮各種因素和自己所具有的各種條件，選取適當?shù)慕虒W方法，并合理地進行組合，才可能收到較好的教學效果，而不是單一的選擇某一種教學方法，貫穿于每一堂課的教授，因為每一種教學方式都不是萬能的，行為主義的程序教學和建構主義的教學方式都有優(yōu)點和不足的一面，只有老師對不同的教授內(nèi)容采用不同的教學方式，才能達到最好的效果。，有教師認為教師發(fā)展在先，成熟在先，所以課堂教學應該由教師的教掌控，堅持以教定學；有教師認為，教師無論怎么教，學生不學也是白搭，學生才是學習與發(fā)展的主人，因此應該堅持以學定教。（P99P100,教與學相互作用與影響規(guī)律）教與學，教師與學生，這是貫穿在整個教學過程中的最基本的一種關系。教與學各以對方的存在為自身存在的前提，兩者相互依存、相互促進，所以說“以教定學“或是“以學定教”都是不正確的說法。教師與教的活動起主導作用，教師的教以學生積極主動的學為前提，學生是認識的主體，學生的學是教師教的出發(fā)點和歸宿。