【正文】 （ B） 。 B、課 程與社 會生活 的聯(lián)系 ，強(qiáng)調(diào) 學(xué)生在 學(xué)習(xí)中的主動性 20．（ B） 是最蟲為分科課 程 提供心 理學(xué)理論基礎(chǔ)的人。 B、 赫 爾巴特 5 21． 必修課程的本質(zhì)特點是 （ A） A、強(qiáng)制性 22． 將課程的實施過 程看作 是課程 形成過程的一部分 ，認(rèn)為 在教學(xué) 之前并 沒有 一種完整的、規(guī)定好的課程，這是 （ C） 。 C、課程實施的 參 與 制定觀 23． “教師的作用是課程的開發(fā)者，教師與他的學(xué)生一起來創(chuàng)造課程，將課程的實施過程看作課程形成過程的一部分?！贝擞^點是什么樣的課程實施觀的體現(xiàn) ? ( B ) B、參與制定觀 24． “課程實施過程中主動對課程方案研究的修正，可以作為實施的一部分，而且是成功的實施所必須的?！贝擞^點是什么樣的課程實 施觀的體現(xiàn) ?( C ) C、互動調(diào)適觀 25． 根據(jù)課程實施的五個層面， —— 的改變是課程實施取得實質(zhì)性效果的重要標(biāo)志；根據(jù)霍爾和勞克斯的使用水平測量量表，在課程實施中，教師使用新課程水平的最低限度要達(dá)致～水平，才算已經(jīng)實施了新課程。 ( A ) A、角色或行為，常規(guī)化 26． 霍爾和勞克斯認(rèn) 為，在 課程實 施中，教師使用水 平的最 低限度 要達(dá)致 （ A） ，才算已經(jīng)實施的新課程。 A、 常 規(guī)化 27．（ B） 的課程管理模式強(qiáng)調(diào)社會需求多樣化，強(qiáng)調(diào) 學(xué)校自 身的獨 特性， 強(qiáng)調(diào) 學(xué)生的個別差異， 強(qiáng)調(diào)發(fā) 展人的 個性， 實際 上強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為本。 B、 地 方分權(quán)型 28． 下面各國中比較 典型的 實行中 央集權(quán)型課程管理模式的國家為 （ A）。 A、法國 29． 以下哪國主要實行地方分權(quán)型課程管理模式 ?( A ) A、美國 30． 下列哪一項不是 當(dāng)前課 程管理 的趨勢與特征： （ D） D、差異化 31． 新教育派或進(jìn)步教育派認(rèn)為，教學(xué)過程的三要素中， ( C )應(yīng)該是中一心。 C、學(xué)生 32． 形式教育和實質(zhì)教育之爭，集中反映了教學(xué)過程中的什么規(guī)律 ?( B ) B、傳授知識與發(fā)展智力相結(jié)合的規(guī)律 33． 教學(xué)模式的本質(zhì)特點是 ( C )。 C、操作性 34． 下列哪種課程設(shè)計模式主張教師參與課程 設(shè)計 ? （ C ） C、集體審議模式 35． 任何教學(xué)模式都是由一定的指導(dǎo)思想、目標(biāo)、程序、策略和評價等基本要素有機(jī)構(gòu)成的整體，自身都有一套比較完整的結(jié)構(gòu)和機(jī)制，這體現(xiàn)了教學(xué)模式式的 ( A )。 A、整體性 36． 是教學(xué)模式結(jié)果要素中的核心因素，對其它因素具有指向和制約作用，也是教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。 ( D ) D、功能目標(biāo) 37． 以下幾種教學(xué)模式， ( A )突出地體現(xiàn)了教學(xué)作為一種簡約的認(rèn)識過程的特性，是人類傳播系統(tǒng)知識經(jīng)驗最經(jīng)濟(jì)的模式之一，也是我國基本的教學(xué)模式。 A、傳遞一接受教學(xué)模式 38． 歷史上最早的教學(xué) 組織形式是 ( A )。 A、個別教學(xué) 39． 把兩個或兩個以上年級的學(xué)生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里對不同年級的學(xué)生，采取直接教學(xué)和自動作業(yè)交替的辦法進(jìn)行教學(xué)的組織形式，叫做 ( D )。 D、復(fù)式教學(xué) 40． ( C )階段，標(biāo)志著教學(xué)手段的發(fā)展開始進(jìn)入了現(xiàn)代化階段。 C、視聽媒體階段 41． 教學(xué)過程的功能 包括探 索知識 、形成技能、 （ B） 。 B、培養(yǎng)智能、發(fā)展情感與態(tài)度 42． 教學(xué)動力不是無 規(guī)則動 力，而 是有方向的，教師 引發(fā)的 教學(xué)動 力是為 實現(xiàn) 教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。這說明教學(xué)動力具有 （ A） 特征。 A、方 向性 43． 引導(dǎo) —— 發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的操作程序為 （ A）—— （ A） —— 擬定計劃 —— 驗證假設(shè) —— 總結(jié)提高。 A、 提 出問題、建立假設(shè) 44．（ A） 就是非操縱的教學(xué)，教師不是直接地教學(xué)生，而僅僅是促進(jìn)他們學(xué)習(xí)。 A、非指導(dǎo)性教學(xué) 45． 按照課程的類型，學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境 (包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系 )中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的如識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計劃表上看不到的課程，屬于 （ B） 。 A、學(xué)科課程 B、活動課程 46． 根據(jù)課程內(nèi)容的邏輯和心理呈現(xiàn)方式，越低年級越適合 （ B） ，越高年級越適合學(xué)科的 （ A） 。 A、邏輯組 織 B、心理組織 47． 以引導(dǎo)探究為主 的教學(xué) 方法包 括討論法和 （ C） 。 C、研究法 48． 課堂問題行為產(chǎn)生的原因主要包括 （ A）和環(huán)境因素。 A、教 師的因 素、學(xué) 生身心的因素 49． 分組教學(xué)制中對學(xué)生的分組主要有 （ A）外問好分組、內(nèi)部分組等形式。 A、能力分組、作業(yè)分組 50．（ C） 是指教學(xué)媒體能在同一時間內(nèi)傳遞信息的范圍。 C、 接 觸面 51． 下面不屬于現(xiàn)代 教學(xué)媒 體發(fā)展 趨勢的是（ B） 。 B、實用化 52． 現(xiàn)代教學(xué)媒體的擴(kuò)散性是指 （ D） 。 D、教學(xué) 媒體可 以將信 息在一 個擴(kuò)大 了的時 間與空間 范 圍 內(nèi)傳遞。 53． 教學(xué)媒體具有表 現(xiàn)事物 的空間 、實踐和運(yùn)動特征的能力，這是指教學(xué)媒體具有 （ B）的個別特性。 B、 表 現(xiàn)力 54． 現(xiàn)代媒體的作用是對于人類感官的延伸， ( D )是對人類視、聽覺同時的延伸。 D、視聽媒體 55． 現(xiàn)代教學(xué)媒體的個別特性，體現(xiàn)在表現(xiàn)力、重現(xiàn)力、參與性和方面。 ( B ) B、接觸面 56． 教學(xué)《競選州長》，教師設(shè)計這樣的結(jié)束語：馬克。吐溫實在算得上是一位幽默大師，他的小說 既深刻 又有趣 ，他寫 的兩 本反映兒童生活的 小說《 湯姆索 婭歷險 記》 和《哈克貝利費(fèi)恩 歷險記 》是令 人著迷 的書 ，同學(xué)們可以抽時間讀一讀，這屬于 （ B） 。 B、拓展延伸式結(jié)課 57． 下面不屬于教學(xué)語言藝術(shù)特點的是 （ D） 。D、 正 規(guī)性 58． 下列選項中不屬于板書特點的是 （ B） 。 B、豐富性 59． 在課堂結(jié)束時， 注意增 添濃郁 的色彩，藝術(shù)的含蓄，是學(xué)生感受到言已盡而意無窮，可后引起 咀嚼回 味，展 開豐富 想象 ，這屬于（ B） A 懸念式結(jié)課 B、回味性結(jié)課 C、歸納式結(jié)課 D、自然式結(jié)課 60． 根據(jù)課程與教學(xué) 評價的 主體， 可以把評價分為 （ C） 。 C、內(nèi)部評價與外部評價 61． 下列選項中不屬于測驗的特點的是 （ B） 。B、 主 觀性 62． 根據(jù)觀察時是否 借助有 關(guān)儀器 或中介，可以把課堂觀察分為 （ C） 。 C、直接觀察 與間接觀察 四 、簡答題 1． 分析心理學(xué)對課程與教學(xué)的影響 ?對學(xué)習(xí)觀的影響，認(rèn)知學(xué)派、人本主義、建構(gòu)主義等更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主體作用，并提倡學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)過程的心理機(jī)制，自主控制學(xué)習(xí)行為。對學(xué)生觀的影響，學(xué)生發(fā)展的主體觀、學(xué)生發(fā)展的整體觀、師生之間的平等觀。 2．如何從靜態(tài)的角度理解課程？ 當(dāng)我們從靜態(tài)的角度理解課程時，可以說課程是目標(biāo)、是學(xué)科或教材、是計劃。這時，課程與教學(xué)既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實踐上的聯(lián)系。教學(xué)作為課程實施的有效途徑，是一種動態(tài)的活動過程。 3． 簡述文化傳統(tǒng)、社會制約課程與教學(xué)的維度。從宏觀上，四個社會系統(tǒng)要素制約著課程與教學(xué)的發(fā)展水平。 從微觀上，制約著課堂教學(xué)的組織和人際關(guān)系。具體包括社會系統(tǒng)要素制約教師對課程的理解和組織、制約著學(xué)生對課程的理解和選擇，師生各自的意識影響課堂上的人際交往。 4． 簡述設(shè)計課程與教學(xué)目標(biāo)的意義。 第一，為課程內(nèi)容和方法的選擇提供依據(jù)。第二，為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)。第三，為課程實施提供依據(jù)。第四，為課程與教學(xué)的評價提供依據(jù)。 5．簡述課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)。 課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)是確定課程與教學(xué)目標(biāo)、選擇課程與教學(xué)內(nèi)容、運(yùn)用教學(xué)方法和評價方式的依據(jù)。課程與教 學(xué)研究本質(zhì)上是探索有利于學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，認(rèn)識課程與教學(xué)的規(guī)律和特點。研究課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)一般需要考慮三個方面的問題，即課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)、課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)、課程與教學(xué)的社會與文化學(xué)基礎(chǔ)。 6． 簡述分科課程和綜合 課程的類型特點及其適用性 。 分科課程： 定義 ，即學(xué)科課程，它是根據(jù) 學(xué)校的教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容， 組成不同的學(xué)科，彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時數(shù)和期限。 分科 課程強(qiáng)調(diào)各門課程各自的邏輯體系，教學(xué)以各個學(xué)科知識為中心分科進(jìn)行， 分科課程重視每門學(xué)科知識體系的科學(xué)安排。 優(yōu)點 ：有助于教學(xué)科目的設(shè)計與管理，也易于教師的教學(xué)，同時更有利于學(xué)生簡捷有效地獲取系統(tǒng)的知識，形成一定的知識體系。正因為如此，分科課程在古今中外的教育發(fā)展中一直居于重要位 置 。 缺陷 ：第 一，導(dǎo)致學(xué)科數(shù)量的無限膨脹。第二，限制了學(xué)生的視野，束縛了學(xué)生的思維廣度。第三，忽視學(xué)生的興趣和需要。第四，重視書本知識的傳授，課程與生活實際和社會實踐分離，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。 綜合課程： 定義 ：即統(tǒng)整課程 ，是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實后按照新的體系 合而為一的課程形態(tài)。 綜合課程體現(xiàn)了這樣一種課程取向，它有意識地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。 評價 ：克服由于學(xué)科細(xì)分所導(dǎo)致的知識零散，可以解決學(xué)校課程擁擠的現(xiàn)象，可以使課程中分裂了的知識有機(jī)地聯(lián)系起來。至 20 世紀(jì) 90 年代以 來，從世界課程改革實踐來看各國都大力倡導(dǎo)課程的綜合化。 7．簡述人本主義的課程與教學(xué)理論。 人本主義的心理學(xué)思想產(chǎn)生于 20 世紀(jì) 50 年代，創(chuàng)始人馬斯洛將其理論稱為繼行為主義、精神分析之后的美國心理學(xué)的“第三勢力”。 70 年代后，繼承人羅杰斯提出的“以學(xué)習(xí)者為中心”的思想被廣泛用 于教育領(lǐng)域。人本主義心理學(xué)的思想高度重視學(xué)習(xí)中的情感因素，充分尊重學(xué)生個體，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個性發(fā)展，建立融洽的師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動精神，對課程編制、教學(xué)實施都有啟發(fā)作用。但人本主義心理學(xué)的一些觀點缺乏實驗研究的基礎(chǔ)，有隨意性，臆想性的傾向，在實踐中不易把握、操作。 8．當(dāng)代課程設(shè)計表現(xiàn)出哪些趨勢？ 多種取向的綜合；②課程內(nèi)容選擇的基礎(chǔ)性和時代性；③學(xué)習(xí)活動的探索性與實踐性；④評價的過程性和發(fā)展性。 9．簡述課程設(shè)計過程模式的特點和評價。特點：一是強(qiáng)調(diào)教育的方式而非教育的內(nèi)容，重視學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)；二 是將重心放在教學(xué)的環(huán)境和經(jīng)驗的重組上。 評價： 過程模式是在對目標(biāo)模式進(jìn)行系統(tǒng)批判的基礎(chǔ)上建立起來的，試圖解決目標(biāo)模式無法解決的問題，直接關(guān)注教育過程的不斷調(diào)適，以使學(xué)生最大限度地學(xué)習(xí)和發(fā)展。但它對模式的建構(gòu)并不是很成功，盡管提出了很富有吸引力的課程思想，卻沒有說明具體的行動方式，讓人感到難以把握。而且過程模式對教師提出了很高的要求，有些脫離現(xiàn)實。 10．泰勒課程目標(biāo)研究的特點是什么？優(yōu)點 ：第一，在課程發(fā)展中，關(guān)注學(xué)習(xí)者的因素，注意發(fā)展個體適應(yīng)社會的能力，體現(xiàn)了“生活適應(yīng)教育”的精神。第二，強(qiáng)調(diào)課程發(fā)展的計劃性 、目的性和可控制性。第三，把科學(xué)管理原理應(yīng)用在課程管理中，體現(xiàn)了課程發(fā)展的科學(xué)性和邏輯性。第四，將課程與教學(xué)密切地聯(lián)系起來，增強(qiáng)了課程理論的實踐性。第五，全面而系統(tǒng)地展示了課程發(fā)展過程的主要因素及其相互之間的循環(huán)關(guān)系。 不足 ：第一，只重視課程具體方面的改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)的效率、預(yù)測和控制，尤其重視實現(xiàn)目標(biāo)的手段，忽視對教育教學(xué)本質(zhì)的理解。第二，對課程問題采取了一種實證主義的態(tài)度，課程內(nèi)容大多只敘述“如何”的知識，教學(xué)只是將這些知識“有效”地轉(zhuǎn)讓給受教育者。第三，把教學(xué)過程視為純粹“技術(shù)性”的過程，過分強(qiáng)調(diào)其 組織性、計劃性和目的性，忽視了學(xué)習(xí)者這一人的因素。 11．簡述行為取向課程與教學(xué)目標(biāo)的功能及其設(shè)計的步驟。功能 ：導(dǎo)向功能、控制功能、激勵功能。步驟 ：目標(biāo)分解、任務(wù)分析、起點確定、目標(biāo)表述以及系統(tǒng)化、層次化等幾個環(huán)節(jié)。 12．簡述新課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)體系。 培養(yǎng)目標(biāo)中的改革要點體現(xiàn)在各科課程標(biāo)準(zhǔn)的具體課程目標(biāo)中，形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)。具體表現(xiàn)： (一 )基礎(chǔ)知識、基本技能。重視學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本技能一向是我國教育的傳統(tǒng)，基礎(chǔ)知識是學(xué)會學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是學(xué)會做事的基礎(chǔ)，是形成人的整體智能結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。 (二 )過程與方法。新課程目標(biāo)中增加了過程與方法這一維度，這是本次課程改革重要的改革內(nèi)容之一。在過程中學(xué)習(xí)，在過程中培養(yǎng)，而不僅僅注重行為的結(jié)果，這一目標(biāo)宗旨對素質(zhì)教育中提出的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)也是很好的呼應(yīng)。 (三 ) 情感、態(tài)度、價值觀。情感、態(tài)度、價值觀也是新課程目標(biāo)新增加的一個維度，說它新是因為情感、態(tài)度、價值觀的表現(xiàn)形式不是空泛的說教，而是真正滲透到各科的具體目標(biāo)之中，創(chuàng)造情境，使學(xué)生產(chǎn)生主體性的體驗和建構(gòu)。從課程改革的指導(dǎo)思想到培養(yǎng)目標(biāo)，到學(xué)科課程總目標(biāo)再到段目標(biāo)，形成從宏觀到微觀，從抽象到具體 的目標(biāo)層次，其間知識、技能類的結(jié)果性目標(biāo)與體驗、嘗試類的過程性目標(biāo)相結(jié)合，知識能力、過程方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度相結(jié)合，共同構(gòu)成了一個完整的面向 21 世紀(jì)的新課程目標(biāo)體系。 13．課程內(nèi)容的選擇有哪幾種不同的取向？每一種取向各有什么特點？課程內(nèi)容即教材 。將課程內(nèi)容