【正文】 ） 是提出把教育學建立在心理學理論基礎(chǔ)之上的第一人。他總結(jié)出學習的四條規(guī)律 （習得律）、（條件強化）、（泛化作用）、和（消退作用）。人本主義心理學家 （羅杰斯） 提出了“非指導(dǎo)性教學”的主張。 5． 教學就是學校教學，是專指學校中教師引導(dǎo)學生一起進行的，以特定文化為對象的 學習活動 。 6．（觀察研究） 是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進行系統(tǒng)考 察，從而獲取經(jīng)驗時世的一種科學研究方法。 （ 文 件 課程 ） 向教學活動的轉(zhuǎn) 化，將 規(guī)定的 目標與 內(nèi)容 在教學活動中體現(xiàn) 出來， 并且根 據(jù)具體 學校 、學生和（環(huán)境） 的變化進行創(chuàng)造和調(diào)整。 ，都起源于人 們的 （日常） 生活，為了使兒童能夠勝任成 人后的 生活， 掌握 （生存） 技能，社會習俗 、倫理 道德， 因此要 進行 特定的教育訓練。 構(gòu)，它大體包含兩個層次的問題，一為 （價值） 層面上的課程設(shè)計，一為具體 （技術(shù)） 層面上的課程設(shè)汁。 ：一類側(cè)重于 （ 技術(shù) ） 層面，另一類側(cè) 重具體 設(shè)計前的（ 理 論 研究） 和準備。 （目標模式、過程模式、集體審議模式、自然設(shè)計模式） 。 目前新一輪的課程改革，在小學三年級至高中新設(shè)置的必修課“ （綜合實踐活動） ”也屬于一種超學科的綜合課程。它直接受教育目的、 （培養(yǎng)目標） 的制約和影響。 （導(dǎo)向）、（控制） 、激勵和評價功能。具體而言，布盧 姆把“認知領(lǐng)域”的教學目標分為 （知識）、（領(lǐng)會）、（運用）、（分析）、（綜合）和（評價） 六個亞類。 世紀 70 年代 （斯坦豪斯） 在自己的著作中系統(tǒng) 地批判 了行為 取向的 課程 、教學目標，并相應(yīng)地提出的課程開發(fā)的過程模式。 年 6 月，在北京召開的改革開放后第三次全國教育工作 會議上明確提出，調(diào)整和改革課程體系結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、 （地方課程）和（學校課程） 。該網(wǎng)絡(luò)包括了下列三個維度的目標：基礎(chǔ)知識與技能、 （過程與方法）以及 情感 、態(tài)度、價值觀上的目標。 ，基本形成這樣幾種相互對立的課程內(nèi)容組織方式：縱向組 織與橫向組織；邏輯順序與 （心理） 順序； （直線） 式與螺旋式。 程 內(nèi) 容的 研 究 主 要解 決 如 何 選擇 和 組織某一門課程的內(nèi)容，即決定 （ 應(yīng)該教什么）和以什么 樣的方 式呈現(xiàn) 這些需 要教 的內(nèi)容。課程內(nèi)容 的縱向 組織、或稱序列組 織，就 是按照 某些準 則以 （ 先 后順序） 排列課程內(nèi)容。 種功能：基于學生的心理發(fā)展來安排 （學生的學習經(jīng) 驗） ，引發(fā)學生的學習動機， 使學習 經(jīng)驗產(chǎn) 生最大 的累 積效果，達成 （教育目標 ） 。 根據(jù)各學科如識綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程、融合課程、（廣域課程） 三種形態(tài)。 選修 課程一般分為 （ 必 選 課程與選修課程） 兩類。中小 學課程 結(jié)構(gòu)的 安排 ，基本上是由 （ 必 修課、 選修課 、活 動課） 與社會實踐活動四個部分組成。 ：（ 課程本 身因素 、學校 內(nèi)部因 素、學 校外部因 素 ）。 國 課 程專 家 麥 克 尼爾 將 課 程 實施 的 策略分為三種： （從上至下的策略、從下至上的策 略 、 從中間向上） 的策 略。 ，教師的水平高低、素 質(zhì)優(yōu)劣 直接影 響校本 課程 開發(fā)的質(zhì)量。 、（ 學校領(lǐng) 導(dǎo)與管 理者、 學生及 家長和 課程專家 ）。 校里的隱性課程主要包括以下三個方面的內(nèi)容： （制度方面） 的隱性課程、 （文化心理方面） 的隱性課程和物質(zhì)方面的隱性課程。 ，有不同的層面，具體表現(xiàn)在如下層面：教材的改變、組織方式的改變、 （角色或行為） 的改變、 （知識和理解）的改變和價值的內(nèi)化。 ，各個國家的改革呈現(xiàn)出中央集權(quán)與地方分權(quán)走向融合、平衡的趨勢，而且體現(xiàn)出許多富有時代特色的共同特點與性質(zhì) （民主化）、（規(guī)范化） 、多元化、彈性化和整合化趨勢。教學過程有如下的特點： （雙邊性） 、認知性和實踐性?；蛘哒f，是師生的共同活動在人員、 （程序）和（時空關(guān)系） 上的組合形式。 ，運用語言、動作、表情、色彩、音樂等手段，創(chuàng)沒教學情境，創(chuàng)造性地組織教學，使學生在愉快中高效率進行學習的精湛的教學技能 （技巧） 。廣義的教學藝術(shù)是指教學各組成部分的藝術(shù)，而狹義的教學藝術(shù)是 （課堂） 教學藝術(shù)。 ：導(dǎo)向功能、診斷功能、 （決策） 功能、 （促進） 功能和發(fā)展功能。 （教學過程內(nèi)部動 力 和 教學過程外部動力 ）。 ，是指教學按照學 科的邏 輯系統(tǒng) 和學生 的認 識發(fā)展順序進行， 使學生 系統(tǒng)掌 握 （ 基 礎(chǔ)知識 和基本技 能 ）， 形成嚴密的邏輯思維能力。 59.（傳遞 —— 接受） 教學模式的基本程序為：激發(fā)學習 動機 —— 復(fù)習 舊課 —— 講 授新知識—— 鞏固運用 —— 檢查評價。 （演示法和 參 觀 法）。 63.（班級授課制） 是把一定數(shù)量的學生按年齡與知識 程度編 成固定 的班級 ，根 據(jù)周課表和作息時 間表安 排教師 有計劃 地向 全班學生上課的一種 （集體教學形 式） ，它是我國學校教學的基本組織形式。這種 在 （ 自 然和社 會現(xiàn) 實活動 ） 中進行教學的組織形式，便是現(xiàn)場教學。 堂 管 理是 指 教 師 為了 保 證 課 堂教 學 的秩序和效 益，協(xié) 調(diào)課堂 中 （ 人 與事、 時間與空間） 等各種因素及其關(guān)系的過程。 ，課堂 氣氛可以分為 （積極的 、 消 極的） 和對抗三種類型。 ： （ 光 學 媒體 ）、 音響媒體、 （文字圖像媒體 ）、 視聽媒體、（ 綜 合 媒體） 。 媒 體 計算 機 系 統(tǒng) 在教 學 中 主 要有 兩 種應(yīng)用模式： （ 課 堂 教 學 模 式和 個 別 化學 習 模式 ）。 ，把教學語言劃分為 （敘述性 語言、論證性語言、說明性語言、描 述 性 語言）。 76.（導(dǎo)向功能、診斷功能、決策功能、促進發(fā) 展 功 能） 是課程與教學評價的主要功能。 ，即明確課程目標與評價目的、 （收集與選擇作品和反省 與 評 價）。 A、實施過程 三個方面 的問題 ，即課 程與教 學的 心理學基礎(chǔ)；課程與教學的 （ D） 基礎(chǔ)；課程與教學的社會與文化學基礎(chǔ)。 A、目標 5．（ D） 總結(jié)出學習的四條規(guī)律：習得律、條件強化、泛化作用和 消退作用。B、 互 動理論 8． 針對不同的課程內(nèi)容，我們應(yīng)當設(shè)計不同的課程目標：在培養(yǎng)基礎(chǔ)知識、基本技能上，則 （ C）較為適用；要培養(yǎng)學生的個性和創(chuàng)造性，則 ( C )更佳。 D、 斯 坦豪斯 (E． W。 C、問題解決目標 課程的類型，學生在學習環(huán)境 (包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系 )中所學習到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計劃表上看不到的課程，屬于 ( D )。 A、 學 生的行為 程 內(nèi) 容的 選 擇 不 受以 下 哪 一 種因 素 的制約？ （ C） C、國家統(tǒng)治階級的需要 （ B） 。 B、 赫 爾巴特 5 21． 必修課程的本質(zhì)特點是 （ A） A、強制性 22． 將課程的實施過 程看作 是課程 形成過程的一部分 ，認為 在教學 之前并 沒有 一種完整的、規(guī)定好的課程，這是 （ C） ?！贝擞^點是什么樣的課程實施觀的體現(xiàn) ? ( B ) B、參與制定觀 24． “課程實施過程中主動對課程方案研究的修正，可以作為實施的一部分，而且是成功的實施所必須的。 ( A ) A、角色或行為，常規(guī)化 26． 霍爾和勞克斯認 為，在 課程實 施中，教師使用水 平的最 低限度 要達致 （ A） ，才算已經(jīng)實施的新課程。 B、 地 方分權(quán)型 28． 下面各國中比較 典型的 實行中 央集權(quán)型課程管理模式的國家為 （ A）。 C、學生 32． 形式教育和實質(zhì)教育之爭，集中反映了教學過程中的什么規(guī)律 ?( B ) B、傳授知識與發(fā)展智力相結(jié)合的規(guī)律 33． 教學模式的本質(zhì)特點是 ( C )。 A、整體性 36． 是教學模式結(jié)果要素中的核心因素，對其它因素具有指向和制約作用，也是教學評價的標準和尺度。 A、傳遞一接受教學模式 38． 歷史上最早的教學 組織形式是 ( A )。 D、復(fù)式教學 40． ( C )階段，標志著教學手段的發(fā)展開始進入了現(xiàn)代化階段。 B、培養(yǎng)智能、發(fā)展情感與態(tài)度 42． 教學動力不是無 規(guī)則動 力，而 是有方向的，教師 引發(fā)的 教學動 力是為 實現(xiàn) 教學目標服務(wù)的。 A、方 向性 43． 引導(dǎo) —— 發(fā)現(xiàn)教學模式的操作程序為 （ A）—— （ A） —— 擬定計劃 —— 驗證假設(shè) —— 總結(jié)提高。 A、非指導(dǎo)性教學 45． 按照課程的類型，學生在學習環(huán)境 (包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系 )中所學習到的非預(yù)期或非計劃性的如識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計劃表上看不到的課程，屬于 （ B） 。 A、邏輯組 織 B、心理組織 47． 以引導(dǎo)探究為主 的教學 方法包 括討論法和 （ C） 。 A、教 師的因 素、學 生身心的因素 49． 分組教學制中對學生的分組主要有 （ A）外問好分組、內(nèi)部分組等形式。 C、 接 觸面 51． 下面不屬于現(xiàn)代 教學媒 體發(fā)展 趨勢的是（ B） 。 D、教學 媒體可 以將信 息在一 個擴大 了的時 間與空間 范 圍 內(nèi)傳遞。 B、 表 現(xiàn)力 54． 現(xiàn)代媒體的作用是對于人類感官的延伸， ( D )是對人類視、聽覺同時的延伸。 ( B ) B、接觸面 56． 教學《競選州長》，教師設(shè)計這樣的結(jié)束語：馬克。 B、拓展延伸式結(jié)課 57． 下面不屬于教學語言藝術(shù)特點的是 （ D） 。 B、豐富性 59． 在課堂結(jié)束時， 注意增 添濃郁 的色彩，藝術(shù)的含蓄，是學生感受到言已盡而意無窮，可后引起 咀嚼回 味，展 開豐富 想象 ，這屬于（ B） A 懸念式結(jié)課 B、回味性結(jié)課 C、歸納式結(jié)課 D、自然式結(jié)課 60． 根據(jù)課程與教學 評價的 主體， 可以把評價分為 （ C） 。B、 主 觀性 62． 根據(jù)觀察時是否 借助有 關(guān)儀器 或中介，可以把課堂觀察分為 （ C） 。對學生觀的影響，學生發(fā)展的主體觀、學生發(fā)展的整體觀、師生之間的平等觀。這時，課程與教學既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實踐上的聯(lián)系。 3． 簡述文化傳統(tǒng)、社會制約課程與教學的維度。 從微觀上，制約著課堂教學的組織和人際關(guān)系。 4． 簡述設(shè)計課程與教學目標的意義。第二，為課程與教學的組織提供依據(jù)。第四，為課程與教學的評價提供依據(jù)。 課程與教學的理論基礎(chǔ)是確定課程與教學目標、選擇課程與教學內(nèi)容、運用教學方法和評價方式的依據(jù)。研究課程與教學的理論基礎(chǔ)一般需要考慮三個方面的問題，即課程與教學的心理學基礎(chǔ)、課程與教學的哲學基礎(chǔ)、課程與教學的社會與文化學基礎(chǔ)。 分科課程： 定義 ，即學科課程，它是根據(jù) 學校的教育目標、教學規(guī)律和一定年齡階段的學生發(fā)展水平，分別從各門學科中選擇部分內(nèi)容， 組成不同的學科，彼此分立地安排它們的教學順序、教學時數(shù)和期限。 優(yōu)點 ：有助于教學科目的設(shè)計與管理，也易于教師的教學，同時更有利于學生簡捷有效地獲取系統(tǒng)的知識，形成一定的知識體系。 缺陷 ：第 一，導(dǎo)致學科數(shù)量的無限膨脹。第三，忽視學生的興趣和需要。 綜合課程： 定義 ：即統(tǒng)整課程 ，是指把若干相鄰學科內(nèi)容加以篩選、充實后按照新的體系 合而為一的課程形態(tài)。 評價 ：克服由于學科細分所導(dǎo)致的知識零散，可以解決學校課程擁擠的現(xiàn)象，可以使課程中分裂了的知識有機地聯(lián)系起來。 7．簡述人本主義的課程與教學理論。 70 年代后，繼承人羅杰斯提出的“以學習者為中心”的思想被廣泛用 于教育領(lǐng)域。但人本主義心理學的一些觀點缺乏實驗研究的基礎(chǔ)，有隨意性，臆想性的傾向，在實踐中不易把握、操作。 9．簡述課程設(shè)計過程模式的特點和評價。 評價： 過程模式是在對目標模式進行系統(tǒng)批判的基礎(chǔ)上建立起來的，試圖解決目標模式無法解決的問題，直接關(guān)注教育過程的不斷調(diào)適，以使學生最大限度地學習和發(fā)展。而且過程模式對教師提出了很高的要求，有些脫離現(xiàn)實。第二，強調(diào)課程發(fā)展的計劃性 、目的性和可控制性。第四，將課程與教學密切地聯(lián)系起來，增強了課程理論的實踐性。 不足 ：第一，只重視課程具體方面的改進，強調(diào)課程與教學的效率、預(yù)測和控制，尤其重視實現(xiàn)目標的手段，忽視對教育教學本質(zhì)的理解。第三，把教學過程視為純粹“技術(shù)性”的過程，過分強調(diào)其 組織性、計劃性和目的性，忽視了學習者這一人的因素。功能 ：導(dǎo)向功能、控制功能、激勵功能。 12．簡述新課程標準中的課程目標體系。具體表現(xiàn)： (一 )基礎(chǔ)知識、基本技能。 (二 )過程與方法。在過程中學習，在過程中培養(yǎng)，而不僅僅注重行為的結(jié)果，這一目標宗旨對素質(zhì)教育中提出的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)也是很好的呼應(yīng)。情感、態(tài)度、價值觀也是新課程目標新增加的一個維度，說它新是因為情感、態(tài)度、價值觀的表現(xiàn)形式不是空泛的說教，而是真正滲透到各科的具體目標之中，創(chuàng)造情境，使學生產(chǎn)生主體性的體驗和建構(gòu)。 13．課程內(nèi)容的選擇有哪幾種不同的取向？每一種取向各有什么特點？課程內(nèi)容