【正文】 為“符號表征”，課程研究的目的是“理解”課程“符號”所負載的價值觀。(3)“課程開發(fā)”與“課程理解”的關系：96 、“課程開發(fā)”與“課程理解”的關系：二者相輔相成。首先，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設計、實施、評價一種課程計劃的過程，這個過程著眼于使一項課程計劃從無到有、由不完善到不斷完善的具體操作程序。課程理解是對課程現象、課程“文本”、課程事件之意義的解讀過程，其著眼點不在于課程開發(fā)的具體程序，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現狀與未來之意義的理解。其次，課程開發(fā)與課程理解又是內在統一的。課程開發(fā)過程總包含著對課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎之上，盡管課程開發(fā)者可能并未自覺意識到這一點。課程理解的最終目的是對課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實現出來則需要通過課程開發(fā)過程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開發(fā)過程的根本轉變。既然課程開發(fā)與課程理解存在內在的統一性，那么課程研究內容的未來方向應當指向于二者研究的整合97 、課程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質的研究”的整合。(1)“量的研究”及其局限性。這種研究是運用自然科學的研究方法、運用數理統計的手段，從大量個別情境中歸納出課程開發(fā)的規(guī)律與程序，認為這種規(guī)律與程序具有普遍性、可廣泛運用于一切情境。該方法論是建立在實證主義哲學對“客觀性”的信奉的基礎上的。“量的研究”基于以下基本假設：①在同樣情況下人們會擁有同樣的經驗；②“實在”是由“多數”所支配的；③在情境理解中“個別性”被忽略；④傾向于把主體視為達到目的的手段；⑤通過根除主觀性與意識形態(tài)可以保證研究結論的客觀性。(2)“質的研究”的興起。“質的研究”主要受藝術、人文學科、社會理論的影響而產生，這種方法論揭示了“量的研究”之“客觀性”假設的虛假性，甚至欺騙性，確立了研究者價值參與的合理性，尊重研究對象之個別性與獨特性，摧毀了“多數”對“實在”的專斷。(3)量的研究”與“質的研究”的整合。98 、20世紀世界課程改革的基本價值取向1．國際性和民族性之間的張力——多元主義教育價值觀(1)國際性與民族性之間的關系。首先，國際性和民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質。民族性是一個民族、一種文化在漫長的歷史發(fā)展中形成的獨特的民族和文化個性。國際性則是不同民族、不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化問性，這是不同民族、不同文化相互理解的能力。其次，國際性與民族性之間又具有內在的統一性。一方面，國際性領事于民族性。只有尊重民族和文化個性，在尊重民族和文化差異的基礎上展開交往，才能形成國際性。另一方面，民族性依賴于國際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，其個性才能不斷完善。(2)多元主義教育價值觀的內涵。在民族和文化交往中，多元主義價值觀意味著基于多元價值標準對待民族和文化個性，尊重民族和文化差異。與此同時，在不同民族和文化之間展開持續(xù)和深入的交往，設身處地地理解異民族、異文化。把此價值觀內化于教育領域，便形成“多元主義教育價值觀”。2．平等與高質量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念(1)平等與高質量之間的關系。首先，平等與高質量是兩種不同的價值追求。平等意味著每一個適齡兒童都有均等、公平的受教育機會，它強調的是機會均等。高質量意味著每一個適齡兒童所接受的是達到一定質量規(guī)格和標準的教育，它強調的是教育質量。其次，平等與高質量又是內在統一的。一方面，平等內在地包含著高質量，另一方面，高質量內在地包含著平等。(2)教育民主化與教育公平理念的內涵。每一個適齡兒童都應當平等地接受高質量的教育。3．科學世界與生活世界之間的張力主體教育觀(1)科學世界與生活世界之間的關系。首先，科學世界和生活世界是各有其特殊規(guī)定的、兩個不同的世界?？茖W世界是建立在數理一邏輯結構的基礎上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構成的世界，它的基本特征是“不可知覺的客觀性”。生活世界是建立在日常交往基礎上的，由主體與主體之間所結成的豐富而生動的日常生活構成的世界。它的基本特征是“可被實際知覺的主觀性”。其次，二者又是內在地、歷史地統一的。這包括三方面的含義：第一，生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源。第二，在特定條件下，科學世界能夠提升生活世界的意義。第三，生活世界與科學世界是歷史地統一的，這種統一是通過生活世界中的交往活動而實現的。(2)主體教育觀的內涵。首先，人是主體，教育應當尊重并提升人的主體性、培養(yǎng)具有主動性的人。其次，教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。(三)世界課程改革的發(fā)展趨勢1．在課程政策上，謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程”開發(fā)的統一。(1)“校本課程開發(fā)”的涵義與特征。校本課程是基于每一所學校及學校所在社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程。所謂校本課程開發(fā)，是指以學校為核心，以校長、教師、學生、學生家長等為主體，進行課程的規(guī)劃、設計、實施與評價。其基本特征是校長、教師、學生、學生家長等是課程決策和課程開發(fā)過程的主體。(2)“校本課程開發(fā)”的歷史發(fā)展。校本課程開發(fā)的研究是從“八年研究”開始的，其發(fā)展與完善則是20世紀70年代以后。70年代以來，它在西方世界的發(fā)展大致經歷了兩個階段：第一階段基于對“學科結構運動”失利的原因及課程開發(fā)的“目標模式”的反思而倡導校本課程開發(fā)，但此時校本課程開發(fā)是基于“實踐理性”的；第二個階段開始于20世紀80年代中葉以后，該時期的校本課程開發(fā)是追求“解放理性”的。(3)“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的關系。二者的關系問題本質上是國家(政府)與學校(教師與學生)課程變革中的權利關系問題。2．在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者的“個人知識”作為課程內容的有機構成。3．提倡多樣化的課程結構。4．重視課程實施研究，重視教師進修。5．提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構。(四)中國課程教材改革的未來走向1．義務教育制度確立以后中國課程教材改革的成就與問題(1)成就：①在課程行政管理體制上開始打破“集權制”的絕對支配地位，力求把“集權制”與“分權制”兩種體制的優(yōu)勢整合起來，探索一種“均權制”的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革方案，以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性；②在課程目標、內容、組織結構等方面大膽借鑒國際上的先進經驗，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區(qū)。(2)問題：①理論基礎薄弱。②課程改革的價值觀念有待于與國際接軌。③把課程改革局限于改教材。④課程行政管理上對“校本課程開發(fā)”重視不夠。2．中國課程教材改革的未來方向(1)課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上與組織上的準備。(3)課程改革要充分調動中央、地方、學校的積極性，謀求“國家課程開發(fā)”、“地區(qū)課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統一。(4)教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程。(5)課程目標、課程內容、課程結構既體現我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經驗和先進科研成果。(一)教學研究的一般趨勢1．在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念。(1)客觀主義認識論的內涵及其局限性?？陀^主義認為，“客觀實在”是外在于人的心靈的，不以人的意志為轉移的，知識即是對“客觀實在”的摹寫或反映，知識的真理性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的。受客觀主義認識論支配的教學必然具有控制性質，學生是被動的，教學即是對學生施加控制的過程。(2)建構主義認識論的內涵。①就“實在”的性質而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)；②就知識的性質而言，知識是個體建構的。它內在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。③就人際互動的性質而言，我們依賴于共享的或協商的意義，這些意義在本質上是合作產生的，而不是依靠權威或經過操縱而產生的。④就科學的性質而言，科學是一個創(chuàng)造意義的活動，這種活動像人類其他活動一樣，也是帶有偏見并經過人的價值觀念的過濾的。(3)建構主義認識論的基本類型?？梢砸灾R形成的兩個“連續(xù)體”進行區(qū)分：①“外部輸入一內部生成”連續(xù)體：激進建構主義和溫合建構主義。②“個體一社會”連續(xù)體：個人建構主義和社會建構主義。2．在技術層面，信息技術的迅猛發(fā)展正在引起教學領域的深刻變革。(1)“計算機為媒體的交往”及其對教學領域的影響。這種交往超越了時間和空間上的限制，使不同地域、甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料中心聯系起來。把它運用于教學領域將會引起一系列深刻變革，具體表現在：①教學成為“網絡化交往”；②教學組織形式和教學方法發(fā)生了重大變化；③課程囊括了學校資源和社會資源；④為遠距離教育提供了新的方向。(2)“學習者中心”的教學技術觀將是未來教育技術的發(fā)展趨勢。3．在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎之上。建構主義教學觀1．學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。(1)心理表征的主動建構。心理表征即心理認識世界、反映世界的規(guī)則和形式。心理表征的建構包括兩層涵義：①新信息的學習和理解。是通過運用已有的知識和經驗對新信息進行重新建構而達成的。②已有的知識和經驗從記憶中的提取過程，同時也是一個重新建構過程。(2)結構性知識：是指規(guī)范的、擁有內在邏輯系統的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。(3)非結構性的知識和經驗：是指在具體情境中所形成、與具體情境直接關聯的不規(guī)范的、非正式的知識和經驗。2．教師和學生分別以自己的方式建構對世界(人、社會、自然、文化)的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。3．建構主義學習環(huán)境由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。(三)建構主義教學模式1．情境教學(1)涵義：創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識和建構意義。(2)構成要素：①創(chuàng)設情境；②確定問題；③自主學習；④協作學習；⑤效果評價。(3)基本特征：學習者中心、情境中心、問題中心。2．隨機訪問教學(1)認知彈性理論。人的認知隨情境的不同而表現出極大的靈活性、復雜性、差異性。不存在放之四海而皆準的知識，同樣的知識在不同的情境中會產生不同的意義。不僅不同的主體對同樣的知識會建構出不同的意義，即使同一個主體在不同情境中、不同條件下對同樣的知識也會建構出不同的意義。(2)隨機訪問教學的涵義。對同一教學內容要在不同時間、不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解、獲得多種意義的建構。(3)隨機訪問教學的構成因素。呈現情境、隨機訪問學習、思維發(fā)展訓練、協作學習、效果評價。(4)隨機訪問教學的基本特征。在不同情境下，從不同角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結構性的知識。3．支架式教學(1)理論基礎：維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。(2)涵義：通過提供一套恰當的概念框架而幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式。借助于該概念框架，學習者能夠獨立探討并解決問題，獨立建構意義。(3)構成因素。進入情境；搭建支架，引導探索；獨立探索；協作學習；效果評價。(4)基本特征。重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程。還是一個社會和文化的過程。