【正文】 為“符號(hào)表征”，課程研究的目的是“理解”課程“符號(hào)”所負(fù)載的價(jià)值觀。(3)“課程開(kāi)發(fā)”與“課程理解”的關(guān)系：96 、“課程開(kāi)發(fā)”與“課程理解”的關(guān)系：二者相輔相成。首先，課程開(kāi)發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開(kāi)發(fā)是研究、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)一種課程計(jì)劃的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程著眼于使一項(xiàng)課程計(jì)劃從無(wú)到有、由不完善到不斷完善的具體操作程序。課程理解是對(duì)課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件之意義的解讀過(guò)程，其著眼點(diǎn)不在于課程開(kāi)發(fā)的具體程序，而在于對(duì)種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)之意義的理解。其次，課程開(kāi)發(fā)與課程理解又是內(nèi)在統(tǒng)一的。課程開(kāi)發(fā)過(guò)程總包含著對(duì)課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上，盡管課程開(kāi)發(fā)者可能并未自覺(jué)意識(shí)到這一點(diǎn)。課程理解的最終目的是對(duì)課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實(shí)現(xiàn)出來(lái)則需要通過(guò)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的根本轉(zhuǎn)變。既然課程開(kāi)發(fā)與課程理解存在內(nèi)在的統(tǒng)一性，那么課程研究?jī)?nèi)容的未來(lái)方向應(yīng)當(dāng)指向于二者研究的整合97 、課程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。(1)“量的研究”及其局限性。這種研究是運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法、運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計(jì)的手段，從大量個(gè)別情境中歸納出課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律與程序，認(rèn)為這種規(guī)律與程序具有普遍性、可廣泛運(yùn)用于一切情境。該方法論是建立在實(shí)證主義哲學(xué)對(duì)“客觀性”的信奉的基礎(chǔ)上的?！傲康难芯俊被谝韵禄炯僭O(shè)：①在同樣情況下人們會(huì)擁有同樣的經(jīng)驗(yàn)；②“實(shí)在”是由“多數(shù)”所支配的；③在情境理解中“個(gè)別性”被忽略；④傾向于把主體視為達(dá)到目的的手段；⑤通過(guò)根除主觀性與意識(shí)形態(tài)可以保證研究結(jié)論的客觀性。(2)“質(zhì)的研究”的興起。“質(zhì)的研究”主要受藝術(shù)、人文學(xué)科、社會(huì)理論的影響而產(chǎn)生，這種方法論揭示了“量的研究”之“客觀性”假設(shè)的虛假性，甚至欺騙性，確立了研究者價(jià)值參與的合理性，尊重研究對(duì)象之個(gè)別性與獨(dú)特性，摧毀了“多數(shù)”對(duì)“實(shí)在”的專斷。(3)量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。98 、20世紀(jì)世界課程改革的基本價(jià)值取向1．國(guó)際性和民族性之間的張力——多元主義教育價(jià)值觀(1)國(guó)際性與民族性之間的關(guān)系。首先，國(guó)際性和民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)。民族性是一個(gè)民族、一種文化在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中形成的獨(dú)特的民族和文化個(gè)性。國(guó)際性則是不同民族、不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化問(wèn)性，這是不同民族、不同文化相互理解的能力。其次，國(guó)際性與民族性之間又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。一方面，國(guó)際性領(lǐng)事于民族性。只有尊重民族和文化個(gè)性，在尊重民族和文化差異的基礎(chǔ)上展開(kāi)交往，才能形成國(guó)際性。另一方面，民族性依賴于國(guó)際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識(shí)才能不斷提升，其個(gè)性才能不斷完善。(2)多元主義教育價(jià)值觀的內(nèi)涵。在民族和文化交往中，多元主義價(jià)值觀意味著基于多元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待民族和文化個(gè)性，尊重民族和文化差異。與此同時(shí)，在不同民族和文化之間展開(kāi)持續(xù)和深入的交往，設(shè)身處地地理解異民族、異文化。把此價(jià)值觀內(nèi)化于教育領(lǐng)域，便形成“多元主義教育價(jià)值觀”。2．平等與高質(zhì)量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念(1)平等與高質(zhì)量之間的關(guān)系。首先，平等與高質(zhì)量是兩種不同的價(jià)值追求。平等意味著每一個(gè)適齡兒童都有均等、公平的受教育機(jī)會(huì)，它強(qiáng)調(diào)的是機(jī)會(huì)均等。高質(zhì)量意味著每一個(gè)適齡兒童所接受的是達(dá)到一定質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)的教育，它強(qiáng)調(diào)的是教育質(zhì)量。其次，平等與高質(zhì)量又是內(nèi)在統(tǒng)一的。一方面，平等內(nèi)在地包含著高質(zhì)量，另一方面，高質(zhì)量?jī)?nèi)在地包含著平等。(2)教育民主化與教育公平理念的內(nèi)涵。每一個(gè)適齡兒童都應(yīng)當(dāng)平等地接受高質(zhì)量的教育。3．科學(xué)世界與生活世界之間的張力主體教育觀(1)科學(xué)世界與生活世界之間的關(guān)系。首先，科學(xué)世界和生活世界是各有其特殊規(guī)定的、兩個(gè)不同的世界。科學(xué)世界是建立在數(shù)理一邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界，它的基本特征是“不可知覺(jué)的客觀性”。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的，由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動(dòng)的日常生活構(gòu)成的世界。它的基本特征是“可被實(shí)際知覺(jué)的主觀性”。其次，二者又是內(nèi)在地、歷史地統(tǒng)一的。這包括三方面的含義：第一，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源。第二，在特定條件下，科學(xué)世界能夠提升生活世界的意義。第三，生活世界與科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的，這種統(tǒng)一是通過(guò)生活世界中的交往活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。(2)主體教育觀的內(nèi)涵。首先，人是主體，教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性、培養(yǎng)具有主動(dòng)性的人。其次，教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會(huì)中具有主體地位。(三)世界課程改革的發(fā)展趨勢(shì)1．在課程政策上，謀求“國(guó)家課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程”開(kāi)發(fā)的統(tǒng)一。(1)“校本課程開(kāi)發(fā)”的涵義與特征。校本課程是基于每一所學(xué)校及學(xué)校所在社區(qū)的特殊需要而開(kāi)發(fā)的課程。所謂校本課程開(kāi)發(fā)，是指以學(xué)校為核心，以校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)等為主體，進(jìn)行課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)。其基本特征是校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)等是課程決策和課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的主體。(2)“校本課程開(kāi)發(fā)”的歷史發(fā)展。校本課程開(kāi)發(fā)的研究是從“八年研究”開(kāi)始的，其發(fā)展與完善則是20世紀(jì)70年代以后。70年代以來(lái)，它在西方世界的發(fā)展大致經(jīng)歷了兩個(gè)階段：第一階段基于對(duì)“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”失利的原因及課程開(kāi)發(fā)的“目標(biāo)模式”的反思而倡導(dǎo)校本課程開(kāi)發(fā)，但此時(shí)校本課程開(kāi)發(fā)是基于“實(shí)踐理性”的；第二個(gè)階段開(kāi)始于20世紀(jì)80年代中葉以后，該時(shí)期的校本課程開(kāi)發(fā)是追求“解放理性”的。(3)“國(guó)家課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程開(kāi)發(fā)”的關(guān)系。二者的關(guān)系問(wèn)題本質(zhì)上是國(guó)家(政府)與學(xué)校(教師與學(xué)生)課程變革中的權(quán)利關(guān)系問(wèn)題。2．在課程內(nèi)容上，既引進(jìn)符合信息時(shí)代要求的信息技術(shù)知識(shí)，又把學(xué)習(xí)者的“個(gè)人知識(shí)”作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。3．提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)。4．重視課程實(shí)施研究，重視教師進(jìn)修。5．提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)。(四)中國(guó)課程教材改革的未來(lái)走向1．義務(wù)教育制度確立以后中國(guó)課程教材改革的成就與問(wèn)題(1)成就：①在課程行政管理體制上開(kāi)始打破“集權(quán)制”的絕對(duì)支配地位，力求把“集權(quán)制”與“分權(quán)制”兩種體制的優(yōu)勢(shì)整合起來(lái)，探索一種“均權(quán)制”的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革方案，以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性；②在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區(qū)。(2)問(wèn)題：①理論基礎(chǔ)薄弱。②課程改革的價(jià)值觀念有待于與國(guó)際接軌。③把課程改革局限于改教材。④課程行政管理上對(duì)“校本課程開(kāi)發(fā)”重視不夠。2．中國(guó)課程教材改革的未來(lái)方向(1)課程改革的價(jià)值取向要逐步與國(guó)際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上與組織上的準(zhǔn)備。(3)課程改革要充分調(diào)動(dòng)中央、地方、學(xué)校的積極性，謀求“國(guó)家課程開(kāi)發(fā)”、“地區(qū)課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程開(kāi)發(fā)”的統(tǒng)一。(4)教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過(guò)程。(5)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國(guó)特色，又盡可能與國(guó)際接軌，充分汲取國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)科研成果。(一)教學(xué)研究的一般趨勢(shì)1．在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。(1)客觀主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵及其局限性?？陀^主義認(rèn)為，“客觀實(shí)在”是外在于人的心靈的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識(shí)即是對(duì)“客觀實(shí)在”的摹寫(xiě)或反映，知識(shí)的真理性是由其與“客觀實(shí)在”符合的程度決定的，知識(shí)因而是客觀的。受客觀主義認(rèn)識(shí)論支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)，學(xué)生是被動(dòng)的，教學(xué)即是對(duì)學(xué)生施加控制的過(guò)程。(2)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵。①就“實(shí)在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)；②就知識(shí)的性質(zhì)而言，知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的。它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。③就人際互動(dòng)的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過(guò)操縱而產(chǎn)生的。④就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動(dòng)，這種活動(dòng)像人類其他活動(dòng)一樣，也是帶有偏見(jiàn)并經(jīng)過(guò)人的價(jià)值觀念的過(guò)濾的。(3)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的基本類型?？梢砸灾R(shí)形成的兩個(gè)“連續(xù)體”進(jìn)行區(qū)分：①“外部輸入一內(nèi)部生成”連續(xù)體：激進(jìn)建構(gòu)主義和溫合建構(gòu)主義。②“個(gè)體一社會(huì)”連續(xù)體：個(gè)人建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義。2．在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。(1)“計(jì)算機(jī)為媒體的交往”及其對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的影響。這種交往超越了時(shí)間和空間上的限制，使不同地域、甚至不同時(shí)代的人展開(kāi)便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料中心聯(lián)系起來(lái)。把它運(yùn)用于教學(xué)領(lǐng)域?qū)?huì)引起一系列深刻變革，具體表現(xiàn)在：①教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”；②教學(xué)組織形式和教學(xué)方法發(fā)生了重大變化；③課程囊括了學(xué)校資源和社會(huì)資源；④為遠(yuǎn)距離教育提供了新的方向。(2)“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)技術(shù)觀將是未來(lái)教育技術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)。3．在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開(kāi)始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。建構(gòu)主義教學(xué)觀1．學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程，這種心理表征包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。(1)心理表征的主動(dòng)建構(gòu)。心理表征即心理認(rèn)識(shí)世界、反映世界的規(guī)則和形式。心理表征的建構(gòu)包括兩層涵義：①新信息的學(xué)習(xí)和理解。是通過(guò)運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的。②已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)從記憶中的提取過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)重新建構(gòu)過(guò)程。(2)結(jié)構(gòu)性知識(shí)：是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。(3)非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)：是指在具體情境中所形成、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的、非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。2．教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界(人、社會(huì)、自然、文化)的理解，對(duì)世界的理解因而是多元的，教學(xué)過(guò)程即是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程。3．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。(三)建構(gòu)主義教學(xué)模式1．情境教學(xué)(1)涵義：創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地理解知識(shí)和建構(gòu)意義。(2)構(gòu)成要素：①創(chuàng)設(shè)情境；②確定問(wèn)題；③自主學(xué)習(xí)；④協(xié)作學(xué)習(xí)；⑤效果評(píng)價(jià)。(3)基本特征：學(xué)習(xí)者中心、情境中心、問(wèn)題中心。2．隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)(1)認(rèn)知彈性理論。人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。不存在放之四海而皆準(zhǔn)的知識(shí)，同樣的知識(shí)在不同的情境中會(huì)產(chǎn)生不同的意義。不僅不同的主體對(duì)同樣的知識(shí)會(huì)建構(gòu)出不同的意義，即使同一個(gè)主體在不同情境中、不同條件下對(duì)同樣的知識(shí)也會(huì)建構(gòu)出不同的意義。(2)隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)的涵義。對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問(wèn)題進(jìn)行多方面理解、獲得多種意義的建構(gòu)。(3)隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)的構(gòu)成因素。呈現(xiàn)情境、隨機(jī)訪問(wèn)學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。(4)隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)的基本特征。在不同情境下，從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。3．支架式教學(xué)(1)理論基礎(chǔ)：維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。(2)涵義：通過(guò)提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式。借助于該概念框架，學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探討并解決問(wèn)題，獨(dú)立建構(gòu)意義。(3)構(gòu)成因素。進(jìn)入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨(dú)立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)。(4)基本特征。重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過(guò)程。還是一個(gè)社會(huì)和文化的過(guò)程。