【正文】 的評價：力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進理解。87 、主體取向的評價：它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。通過”破譯“隱性課程可以使課程產(chǎn)生“激進”的變革，從而指向社會公正與人的解放65 、必修課與選修課程的關(guān)系：1）從課程價值觀看，兩者的關(guān)系歸續(xù)道“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”之間的關(guān)系層面2）兩者具有等價性擁有同等的價值3)相互滲透，相互作用，有機統(tǒng)一，成為個性化課程的有機構(gòu)成66 、人本主義課程論的特征：1)經(jīng)驗是存在體驗或反思精神2）終極目的是使每一具體存在的個體之個性完全獲得自由而獨立，使人獲得解放是社會日臻工作3）內(nèi)容的來源是自我、社會、自然、知識4）它與教學完全一體化、二者完全融合起來5）它的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學、存在哲學、法蘭克福學派、精神分析理論等當代人體哲學67 、經(jīng)驗課程的基本特征：1）經(jīng)驗課程以學習者當下的活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的基點，課程目標的即本來與是學習者的經(jīng)驗極其生長需要2）在經(jīng)驗課程中，學習者是能動的創(chuàng)造性的存在3）在經(jīng)驗課程中，學習者是整體的存在5）經(jīng)驗課程重視學習者的個性差異6綜合課程的基本類型：1）學科本位綜合課程2）社會本位綜合課程3）兒童本位綜合課程69 、批判理論課程把隱性課程概括為兩個方面：1）再生產(chǎn)的隱性課程2）抵制性的隱性課程70、隱性課程的特點：1）彌敬性和普遍性2）持久性3）教育影響可能是積極地，也可能是消極的4)內(nèi)容可能是學術(shù)性的，也可能是非學術(shù)性的71 、怎樣開發(fā)隱性課程：1）課程開發(fā)與實施者要增強反省意識2）要基于對學生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開發(fā)的教育情境3）要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性的開發(fā)與設(shè)計4）要有選擇地利用哲學、社會學、心理學等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解72 、班級授課組織的基本特征：1）學生被分配于固定的班級2）教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行3）教學一般分學科進行4）教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準加以確定73 、帕克赫斯特設(shè)計了四種成績記錄表格：1）教師實驗記錄表2)學生作業(yè)記錄表3）年紀表4）記錄學生的出席情況74 、文納特卡計劃的目標：1）為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂的生活2）充分發(fā)展兒童的個性3）促進兒童個體的社會化4）培養(yǎng)兒童生活的必需的知識和技能75 、個別差異實施因材施教的陷入誤區(qū)的措施：1）留級制度2）降低學歷水準3）能力分組76 、教學過程的組織：1）同步學習（提示型同步學習和師生共同解決問題型同步學習）2）分組學習3）個別學習77 、課程實施的研究意義：1）為了了解課程變革的實際2)為了理解教育變革失敗的原因3）為了對學習結(jié)果以及影響學習結(jié)果的可能的決定因素做出解釋4）為了不至于將課程實施與課程變革過程的其他方面相混淆78 、如何評價課程實施的三種取向：1）三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同方面揭示了課程實施的本質(zhì)2)三種取向各有其局限性3)從忠實取向到相互適應(yīng)取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程在變革中從追求“技術(shù)理性”到追求“實踐理想”再到追求“解放理性”這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向79 、課程實施的基本模式：1）研究、開發(fā)與傳播模式2）蘭德課程變革動因模式3）課程變革的情境模式80 、美國學者帕里斯對課程實施研究課程創(chuàng)生取向的三個假設(shè)：1 ）課程知識包括情境知識2)課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程3）他們的課程實踐總是基于對特殊情境的直覺而發(fā)生變化的，就必然奠定在“人種學”的假設(shè)和程序只上81 、課程變革的特征：1）課程變革的需要和適切性2）課程變革目標與意義的清晰性3）課程變革的復雜性4）課程變革計劃的質(zhì)量與實用性82 、學區(qū)的特：1）從事課程變革的歷史傳統(tǒng)2）對課程計劃的采用過程3）對課程變革的行政支持4）課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度5）課程變革的時間表與評價體制6）學區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征83 、重視取向視野中的教學設(shè)計因而具有如下特征：1）教學設(shè)計是一種工程，一種技術(shù)2）教學設(shè)計本質(zhì)上是“排斥教師的”3）學生被孤立于教學設(shè)計之外84 、相互適應(yīng)取向視野中的教學設(shè)計具有如下特征：1）教學設(shè)計師人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動2）教師開始進入教學設(shè)計過程3）學生開始進入教學設(shè)計過程85 、課程創(chuàng)生取向視野中的教學設(shè)計具有如下特征：1）教學設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放2）教師是教學設(shè)計的主體3）學生是教學設(shè)計的主體86 、課程與教學評價的功能：1）需要評估2）課程診斷與修訂3）課程比較與選擇4）目標達成程度的了解5）成效的判斷87 、課程與教學評價的類型：1）形成性評價與總結(jié)性評價2）目標本位評價與目標游離評價3）效果評價與內(nèi)在評價4）內(nèi)部人員評價與外部人員評價5）量的評價與質(zhì)的評價88 、課程與教學評價的功能：1．需要評估。4．目標達成程度的了解。3．效果評價與內(nèi)在評價。(2)心理測量占統(tǒng)治地位的時期：紙筆測驗。它的特點是：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)員的工作——選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。(3)第三代評價。三代評價存在著嚴重的缺陷和問題：第一，“管理主義的傾向”，容易導致四個不合理的后果：①管理者無過失；②管理者與評價者的關(guān)系有失公平；③其他與評價者有利益關(guān)系的人無法在評價中維護自己的利益和闡述自己的見解，也無法按評價建議，采取有效的改進行動；④會導致一種有害的默契，即管理者用各種辦法保護自己不受損害，評價者則保證使用管理者認可的方法，以換取合同的兌現(xiàn)，保證評價的經(jīng)濟收入。(5)第四代評價。評價者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評價數(shù)據(jù)和材料的方法，在性質(zhì)上應(yīng)當可信、適用。指評價在使用上能解決什么問題，具備何種功能。評價的標準即是預定的目標。評價的五個階段是：設(shè)置階段、裝置評價階段、過程評價階段、成果評價階段、成本效益評價階段。結(jié)果因素是指教學所產(chǎn)生的全部影響。這樣就構(gòu)成了“描述矩陣”。95 、課程研究的一般趨勢1．研究內(nèi)容正在超越“課程開發(fā)”研究，走向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。首先，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)過程總包含著對課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上，盡管課程開發(fā)者可能并未自覺意識到這一點。這種研究是運用自然科學的研究方法、運用數(shù)理統(tǒng)計的手段，從大量個別情境中歸納出課程開發(fā)的規(guī)律與程序，認為這種規(guī)律與程序具有普遍性、可廣泛運用于一切情境?！百|(zhì)的研究”主要受藝術(shù)、人文學科、社會理論的影響而產(chǎn)生，這種方法論揭示了“量的研究”之“客觀性”假設(shè)的虛假性，甚至欺騙性，確立了研究者價值參與的合理性，尊重研究對象之個別性與獨特性，摧毀了“多數(shù)”對“實在”的專斷。民族性是一個民族、一種文化在漫長的歷史發(fā)展中形成的獨特的民族和文化個性。只有尊重民族和文化個性，在尊重民族和文化差異的基礎(chǔ)上展開交往，才能形成國際性。在民族和文化交往中，多元主義價值觀意味著基于多元價值標準對待民族和文化個性，尊重民族和文化差異。首先，平等與高質(zhì)量是兩種不同的價值追求。一方面，平等內(nèi)在地包含著高質(zhì)量，另一方面，高質(zhì)量內(nèi)在地包含著平等。首先，科學世界和生活世界是各有其特殊規(guī)定的、兩個不同的世界。其次，二者又是內(nèi)在地、歷史地統(tǒng)一的。(2)主體教育觀的內(nèi)涵。(1)“校本課程開發(fā)”的涵義與特征。(2)“校本課程開發(fā)”的歷史發(fā)展。二者的關(guān)系問題本質(zhì)上是國家(政府)與學校(教師與學生)課程變革中的權(quán)利關(guān)系問題。5．提高課程改革的科學水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機構(gòu)。③把課程改革局限于改教材。(3)課程改革要充分調(diào)動中央、地方、學校的積極性，謀求“國家課程開發(fā)”、“地區(qū)課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。(1)客觀主義認識論的內(nèi)涵及其局限性。①就“實在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)；②就知識的性質(zhì)而言，知識是個體建構(gòu)的。(3)建構(gòu)主義認識論的基本類型。(1)“計算機為媒體的交往”及其對教學領(lǐng)域的影響。3．在基礎(chǔ)層面，教學論已不再只是教育心理學的應(yīng)用學科，其研究開始置于多學科的基礎(chǔ)之上。心理表征的建構(gòu)包括兩層涵義：①新信息的學習和理解。(3)非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗：是指在具體情境中所形成、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的、非正式的知識和經(jīng)驗。(2)構(gòu)成要素：①創(chuàng)設(shè)情境；②確定問題；③自主學習；④協(xié)作學習；⑤效果評價。不存在放之四海而皆準的知識，同樣的知識在不同的情境中會產(chǎn)生不同的意義。(3)隨機訪問教學的構(gòu)成因素。3．支架式教學(1)理論基礎(chǔ)：維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。進入情境；搭建支架，引導探索；獨立探索；協(xié)作學習；效果評價。重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程。借助于該概念框架，學習者能夠獨立探討并解決問題，獨立建構(gòu)意義。(4)隨機訪問教學的基本特征。(2)隨機訪問教學的涵義。2．隨機訪問教學(1)認知彈性理論。3．建構(gòu)主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學策略是以學習者為中心的。②已有的知識和經(jīng)驗從記憶中的提取過程，同時也是一個重新建構(gòu)過程。(1)心理表征的主動建構(gòu)。把它運用于教學領(lǐng)域?qū)鹨幌盗猩羁套兏?，具體表現(xiàn)在：①教學成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”；②教學組織形式和教學方法發(fā)生了重大變化；③課程囊括了學校資源和社會資源；④為遠距離教育提供了新的方向。②“個體一社會”連續(xù)體：個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。③就人際互動的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱而產(chǎn)生的。受客觀主義認識論支配的教學必然具有控制性質(zhì)，學生是被動的，教學即是對學生施加控制的過程。(5)課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經(jīng)驗和先進科研成果。2．中國課程教材改革的未來方向(1)課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。(2)問題：①理論基礎(chǔ)薄弱。3．提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)。70年代以來，它在西方世界的發(fā)展大致經(jīng)歷了兩個階段：第一階段基于對“學科結(jié)構(gòu)運動”失利的原因及課程開發(fā)的“目標模式”的反思而倡導校本課程開發(fā)，但此時校本課程開發(fā)是基于“實踐理性”的；第二個階段開始于20世紀80年代中葉以后，該時期的校本課程開發(fā)是追求“解放理性”的。所謂校本課程開發(fā)，是指以學校為核心，以校長、教師、學生、學生家長等為主體，進行課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施與評價。其次，教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。第二，在特定條件下，科學世界能夠提升生活世界的意義。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的，由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動的日常生活構(gòu)成的世界。每一個適齡兒童都應(yīng)當平等地接受高質(zhì)量的教育。高質(zhì)量意味著每一個適齡兒童所接受的是達到一定質(zhì)量規(guī)格和標準的教育，它強調(diào)的是教育質(zhì)量。把此價值觀內(nèi)化于教育領(lǐng)域，便形成“多元主義教育價值觀”。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，其個性才能不斷完善。其次，國際性與民族性之間又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。98 、20世紀世界課程改革的基本價值取向1．國際性和民族性之間的張力——多元主義教育價值觀(1)國際性與民族性之間的關(guān)系。“量的研究”基于以下基本假設(shè)：①在同樣情況下人們會擁有同樣的經(jīng)驗；②“實在”是由“多數(shù)”所支配的；③在情境理解中“個別性”被忽略；④傾向于把主體視為達到目的的手段；⑤通過根除主觀性與意識形態(tài)可以保證研究結(jié)論的客觀性。既然課程開發(fā)與課程理解存在內(nèi)在的統(tǒng)一性，那么課程研究內(nèi)容的未來方向應(yīng)當指向于二者研究的整合97 、課程研究方法正在超越“量的研究”，走