【正文】 要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效做出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。弱點是評價的范圍太窄，而且還忽視了對目標本身的評價。3。評價在本質(zhì)上是“描述”——描述教育結果與教育目標相一致的程度。指評價得到的各種數(shù)據(jù)和資料在價值上是可以確定的。對“意圖”資料，評價人員要分析三類因素的邏輯關聯(lián)性；對“觀察”資料，評價人員要分析三類因素的實證關聯(lián)性。既然課程開發(fā)與課程理解存在內(nèi)在的統(tǒng)一性，那么課程研究內(nèi)容的未來方向應當指向于二者研究的整合97 、課程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，其個性才能不斷完善。生活世界是建立在日常交往基礎上的，由主體與主體之間所結成的豐富而生動的日常生活構成的世界。70年代以來，它在西方世界的發(fā)展大致經(jīng)歷了兩個階段：第一階段基于對“學科結構運動”失利的原因及課程開發(fā)的“目標模式”的反思而倡導校本課程開發(fā)，但此時校本課程開發(fā)是基于“實踐理性”的；第二個階段開始于20世紀80年代中葉以后，該時期的校本課程開發(fā)是追求“解放理性”的。(5)課程目標、課程內(nèi)容、課程結構既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經(jīng)驗和先進科研成果。把它運用于教學領域?qū)鹨幌盗猩羁套兏?，具體表現(xiàn)在：①教學成為“網(wǎng)絡化交往”；②教學組織形式和教學方法發(fā)生了重大變化；③課程囊括了學校資源和社會資源；④為遠距離教育提供了新的方向。2．隨機訪問教學(1)認知彈性理論。重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程。(3)隨機訪問教學的構成因素。心理表征的建構包括兩層涵義：①新信息的學習和理解。①就“實在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)；②就知識的性質(zhì)而言，知識是個體建構的。5．提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構。(2)主體教育觀的內(nèi)涵。首先，平等與高質(zhì)量是兩種不同的價值追求?！百|(zhì)的研究”主要受藝術、人文學科、社會理論的影響而產(chǎn)生，這種方法論揭示了“量的研究”之“客觀性”假設的虛假性，甚至欺騙性，確立了研究者價值參與的合理性，尊重研究對象之個別性與獨特性，摧毀了“多數(shù)”對“實在”的專斷。95 、課程研究的一般趨勢1．研究內(nèi)容正在超越“課程開發(fā)”研究，走向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。評價的標準即是預定的目標。三代評價存在著嚴重的缺陷和問題：第一，“管理主義的傾向”，容易導致四個不合理的后果：①管理者無過失；②管理者與評價者的關系有失公平；③其他與評價者有利益關系的人無法在評價中維護自己的利益和闡述自己的見解，也無法按評價建議，采取有效的改進行動；④會導致一種有害的默契，即管理者用各種辦法保護自己不受損害，評價者則保證使用管理者認可的方法，以換取合同的兌現(xiàn)，保證評價的經(jīng)濟收入。3．效果評價與內(nèi)在評價。84 、質(zhì)的評價：力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進理解。課程與教學論復習資料一、 填空與選擇1918年美國（博比特）《課程》獨立研究領域誕生的標志，1924年出版《怎樣編制課程》1923年美國（差特斯《課程編制》課程開發(fā)的科學化運動3 、1911年美國（泰羅）《科學管理原理》“科學原理之父，泰羅主義的基本特征是：效率取向，控制中心；1934年，《成績測驗的編制》“現(xiàn)代評價理論之父”；1949年《課程與教學的基本原理》“現(xiàn)代課程理論之父”，被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”泰勒的導師是“賈德”；八年研究室1933年1940年，泰勒原理的深層價值取向是“技術興趣，核心是控制”4 、20世紀50年代60年代“學科結構運動”其內(nèi)容是“學科結構觀”；1958年，美國頒布《國防教育法》；1959年，美國布魯納《教育過程》確立“學科結構運動”5 、施瓦特，美國，（泰勒的學生）1969年—1983年 14個春秋，四篇文章《實踐：課程的語言》《實踐：折中的藝術》《實踐：轉(zhuǎn)換為課程》《實踐：課程教授要做的事情》；實踐性課程的四要素：教師、學生、教材、環(huán)境；6 、1955年，派納，美國，《理解課程》7 、博比特、差特斯、泰勒原理——“傳統(tǒng)課程理論”8 、拉特克，德國，第一個倡導教學論9 、夸美紐斯 捷克 1632年《大教學論》“把一切事物教給一切人類的全部藝術”10 、盧梭 法國《愛彌兒》 是繼柏拉圖《理想國》之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”“原罪說”“消極教育”——（1）自然教育論（2）發(fā)現(xiàn)教學論11 、裴斯泰洛齊 瑞士：（1）適應自然的教育學“居室教育學”（2）教育教學原理“自我發(fā)展原理”“直觀原理（被動與能動）”（3）教學的心理學化“首次提心理發(fā)展為教學總原則12 、赫爾巴特 19世紀 德國《普通教育學》：（1）觀念心理學（表象）最基本的概念（主觀主義心理學）“統(tǒng)覺—觀念團—思想之環(huán)（2）教學的任務是培養(yǎng)多方面興趣（最直接目的），最高目的是人的德性——善的意志（3）教學的“形式階段”明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法；（4）教學性教學“第一次揭示，第一次把教學與道德教育統(tǒng)一起來；五階段教學法：預備、提示、聯(lián)合、概括、應用；13 、20世紀 杜威 美國 （建立在實用主義或經(jīng)驗自然主義基礎之上） 杜威的四個教育哲學命題：（1）教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造（2）教育即生活（3）教育史一種社會的過程（4）教育即生長；杜威的（反省思維的五個要素）：（1）問題的解決（2）問題的界定（3）問題解決的假設（4）對問題及其解決方法的邏輯推理（5）通過行動檢驗假設；“芝加哥實驗學?！?902年《兒童與課程》“學科中心論”14 、20世紀是科學的世紀“教學論的科學化”：桑代克 美國 1903年《教育心理學》、拉伊 德國 1903年 《實驗教學論》、梅伊曼 德國 1914年三卷“實驗教育學”——科學教育學15 、20世紀五六十年代“新行為主義” 斯金納 美國《學習科學與教學藝術》程序教學和教學機器開發(fā)，小步子、循序漸進、序列化、學習者參與、強化、自定步調(diào)16 、三大新教學論流派：（1）贊可夫 發(fā)展性教學論（前蘇聯(lián)）（2）布魯納 發(fā)現(xiàn)教學論（美國）（3）瓦根舍因、克拉夫基 范例教學論（德國）17 、20世紀70年代 皮亞杰“發(fā)生認識論”；60年代 加涅、布里格斯“認知性教學設計理論”18 、朱熹的“課程”主要是指功課極其進程（中方）：（西方）英國 斯賓塞 1859年《什么知識最有價值》“跑道、學程、靜態(tài)的跑道、跑的過程19 、“教學”最早出現(xiàn)于《書、商書、說命》《學記》開宗明義“建國君民，教學為先”20 、17世紀，夸美紐斯 現(xiàn)代教育 社會根源：制度課程；認識論根源（二元論）：（1）內(nèi)容與過程二元論（2）目標與手段二元論；二元論第二個根源是現(xiàn)代社會“唯科學主義“科技理性21 、20世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻于局限；杜威“連續(xù)性”（教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性目標與手段的內(nèi)在的連續(xù)性22 、韋迪 美國 “課程教學”：課程與教學過程的本質(zhì)是變革教學作為課程開發(fā)過程課程作為教學事件23 、多伊爾 美國“讀者反應批評”24 、行為控制為取向的教學模式：斯金納“程序教學模式”普萊西“機器教學”25 、20世紀五六十年代，美國，布魯姆 “完整的教育目標分類學”包括：（1）認知領域（認知、領會、應用、分析、綜合、評價）（2）情感領域（接受、反應、價值判斷、組織‘價值觀念的個性化）（3）動作技能領域（反射動作、基本動作、知覺動作、體能、技巧動作、有意的溝通）26 、課程與教學目標的來源：學習者的需要、學科的發(fā)展27 、杜威、美國1989年《我的教育信條》1900年《學校與社會》1902年《兒童與課程》28 、泰勒在《課程與教學的基本原理》中用一種折衷的態(tài)度把學習者的需要、當代社會生活的需要、學科的發(fā)展并列為課程目標的三個來源29 、浪漫自然主義經(jīng)驗課程論：盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾——經(jīng)驗自然主義課程論：杜威——當代人本主義課程論：形形色色的30 、斯賓塞 “什么知識最有價值”140年前提出的命題 1859年（科學）31 、20世紀“學科本位課程”包括：美國的——要素主義課程和永恒主義課程；英國的——知識課程論32 、泰勒 1949年《課程與教學的基本原理》提出“怎樣選擇有助于達到教育目的的學習經(jīng)驗”的問題“選擇學習經(jīng)驗成為基本構成”33 、杜威 1897年《我的教育信條》“兒童中心論”“芝加哥實驗學?！?4 、蘇格拉底“精神助產(chǎn)術”2400年以前，美德即知識“蘇格拉底對話法”；他認為理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的，表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，激發(fā)對對方的思考，通過對方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理35 、精神助產(chǎn)術的階段：破的階段、立的階段“發(fā)現(xiàn)法”與“發(fā)現(xiàn)性對話”36 、美國 麥克尼爾 課程論專家 引用詩人 米萊 說明其意義37 、《要素主義宣言》中“要素主義者”指出英語、數(shù)學、科學、歷史、現(xiàn)代外語是人類知識“共同核心”“古典名著”成為課程的基本內(nèi)容38 、浪漫自然主義經(jīng)驗課程論的代表人：法國盧梭、瑞士裴斯泰洛齊、德國福祿貝爾39 、裴斯泰洛齊 “生活共同體”把世界視為有機體，相互依存共同生活的整體40 、德國荷爾德林“合科教學運動”41 、當代人本主義經(jīng)驗課程論：馬斯洛、羅杰斯42 、夏皮羅“合成課程“——參與、整合、關聯(lián)、自我、目標43 、布拉梅爾德“未來中心教育“——科學技術社會簡稱”STS“44 、美國 1869年 埃利奧特 哈佛大學校長 正式確立選修的第一人45 、美國 杰克遜 1968年 《班級生活》首次提出“隱形課程”46 、1902年 杜威 《兒童與課程》47 、班級授課時15世紀，德國的一些人文主義學校；最先在理論上的是捷克教育家夸美紐斯；是大工業(yè)的客觀要求，它適應了現(xiàn)代工業(yè)制度，提高教學效率的，需要和現(xiàn)代化民主制度追求教育平等的要求48 、個別化教學組織 20世紀 產(chǎn)生于美國 “道爾頓計劃”（帕克和斯特，1920年 馬薩諸塞州道爾頓學校）“文納特卡計劃”（華虛明）49 、道爾頓計劃的任務是：1）如何將班級授課組織改為個別化教學組織2）如何將以教師講授為主的教學方法改為以學生自學研究為主的教學方法50 、美國 1968年 凱勒《老師再見》：1）以掌握為指導2)學生自定步調(diào)3）教師用少量幾次講課來激勵學生4）使用指導性教材5）安排學生助理51 、美國 古德萊德 1979年 《課程研究 課程實踐之研究》五個不同層次的課程：1）理想的課程2）正式的課程3）理解的課程4）運作的課程5）經(jīng)驗的課程44 、二、名解活動分析：把人的活動分析為具體的，特定的行為單元的過程與方法2 、學術中心課程：指從專門的學術領域為核心開發(fā)的課程（學術性、專門性、結構性）3 、學科結構：是一門學科特定的一般概念，一般原理所構成的體系；是一門學科特定的探究方法與探究態(tài)度4 、實踐性課程：從具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)，它所開發(fā)理論的本質(zhì)是：實踐興趣的追求5 、課程的含義：（1）把課程作為學科（2）把課程作為目標或計劃（3）把課程作為經(jīng)驗或體驗6 、課程的定義：廣義：是指所有學科的總和；狹義：是指一門學科或一類活動7 、虛無課程（艾斯納）：那些在課程變革中被學校和社會有意或無意排除于學校課程體系之外的課程8 、教學：是教師與學生從課程為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動，通過交往過程和活動，學生掌握一定的知識和技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展，教學既是科學，又是藝術9 、制度課程：是特定社會在特定歷史時期規(guī)定并實現(xiàn)的合法化的學校教育內(nèi)容10 、課程開發(fā)：決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想