【正文】 要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效做出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。弱點是評價的范圍太窄，而且還忽視了對目標(biāo)本身的評價。3。評價在本質(zhì)上是“描述”——描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。指評價得到的各種數(shù)據(jù)和資料在價值上是可以確定的。對“意圖”資料，評價人員要分析三類因素的邏輯關(guān)聯(lián)性；對“觀察”資料，評價人員要分析三類因素的實證關(guān)聯(lián)性。既然課程開發(fā)與課程理解存在內(nèi)在的統(tǒng)一性，那么課程研究內(nèi)容的未來方向應(yīng)當(dāng)指向于二者研究的整合97 、課程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，其個性才能不斷完善。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的，由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動的日常生活構(gòu)成的世界。70年代以來，它在西方世界的發(fā)展大致經(jīng)歷了兩個階段：第一階段基于對“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”失利的原因及課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”的反思而倡導(dǎo)校本課程開發(fā)，但此時校本課程開發(fā)是基于“實踐理性”的；第二個階段開始于20世紀(jì)80年代中葉以后，該時期的校本課程開發(fā)是追求“解放理性”的。(5)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經(jīng)驗和先進科研成果。把它運用于教學(xué)領(lǐng)域?qū)鹨幌盗猩羁套兏铮唧w表現(xiàn)在：①教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”；②教學(xué)組織形式和教學(xué)方法發(fā)生了重大變化；③課程囊括了學(xué)校資源和社會資源；④為遠距離教育提供了新的方向。2．隨機訪問教學(xué)(1)認(rèn)知彈性理論。重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程。(3)隨機訪問教學(xué)的構(gòu)成因素。心理表征的建構(gòu)包括兩層涵義：①新信息的學(xué)習(xí)和理解。①就“實在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)；②就知識的性質(zhì)而言，知識是個體建構(gòu)的。5．提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機構(gòu)。(2)主體教育觀的內(nèi)涵。首先，平等與高質(zhì)量是兩種不同的價值追求?！百|(zhì)的研究”主要受藝術(shù)、人文學(xué)科、社會理論的影響而產(chǎn)生，這種方法論揭示了“量的研究”之“客觀性”假設(shè)的虛假性，甚至欺騙性，確立了研究者價值參與的合理性，尊重研究對象之個別性與獨特性，摧毀了“多數(shù)”對“實在”的專斷。95 、課程研究的一般趨勢1．研究內(nèi)容正在超越“課程開發(fā)”研究，走向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。評價的標(biāo)準(zhǔn)即是預(yù)定的目標(biāo)。三代評價存在著嚴(yán)重的缺陷和問題：第一，“管理主義的傾向”，容易導(dǎo)致四個不合理的后果：①管理者無過失；②管理者與評價者的關(guān)系有失公平；③其他與評價者有利益關(guān)系的人無法在評價中維護自己的利益和闡述自己的見解，也無法按評價建議，采取有效的改進行動；④會導(dǎo)致一種有害的默契，即管理者用各種辦法保護自己不受損害，評價者則保證使用管理者認(rèn)可的方法，以換取合同的兌現(xiàn)，保證評價的經(jīng)濟收入。3．效果評價與內(nèi)在評價。84 、質(zhì)的評價：力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進理解。課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料一、 填空與選擇1918年美國（博比特）《課程》獨立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志，1924年出版《怎樣編制課程》1923年美國（差特斯《課程編制》課程開發(fā)的科學(xué)化運動3 、1911年美國（泰羅）《科學(xué)管理原理》“科學(xué)原理之父，泰羅主義的基本特征是：效率取向，控制中心；1934年，《成績測驗的編制》“現(xiàn)代評價理論之父”；1949年《課程與教學(xué)的基本原理》“現(xiàn)代課程理論之父”，被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”泰勒的導(dǎo)師是“賈德”；八年研究室1933年1940年，泰勒原理的深層價值取向是“技術(shù)興趣，核心是控制”4 、20世紀(jì)50年代60年代“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”其內(nèi)容是“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”；1958年，美國頒布《國防教育法》；1959年，美國布魯納《教育過程》確立“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”5 、施瓦特，美國，（泰勒的學(xué)生）1969年—1983年 14個春秋，四篇文章《實踐：課程的語言》《實踐：折中的藝術(shù)》《實踐：轉(zhuǎn)換為課程》《實踐：課程教授要做的事情》；實踐性課程的四要素：教師、學(xué)生、教材、環(huán)境；6 、1955年，派納，美國，《理解課程》7 、博比特、差特斯、泰勒原理——“傳統(tǒng)課程理論”8 、拉特克，德國，第一個倡導(dǎo)教學(xué)論9 、夸美紐斯 捷克 1632年《大教學(xué)論》“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”10 、盧梭 法國《愛彌兒》 是繼柏拉圖《理想國》之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”“原罪說”“消極教育”——（1）自然教育論（2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)論11 、裴斯泰洛齊 瑞士：（1）適應(yīng)自然的教育學(xué)“居室教育學(xué)”（2）教育教學(xué)原理“自我發(fā)展原理”“直觀原理（被動與能動）”（3）教學(xué)的心理學(xué)化“首次提心理發(fā)展為教學(xué)總原則12 、赫爾巴特 19世紀(jì) 德國《普通教育學(xué)》：（1）觀念心理學(xué)（表象）最基本的概念（主觀主義心理學(xué)）“統(tǒng)覺—觀念團—思想之環(huán)（2）教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)多方面興趣（最直接目的），最高目的是人的德性——善的意志（3）教學(xué)的“形式階段”明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法；（4）教學(xué)性教學(xué)“第一次揭示，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來；五階段教學(xué)法：預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用；13 、20世紀(jì) 杜威 美國 （建立在實用主義或經(jīng)驗自然主義基礎(chǔ)之上） 杜威的四個教育哲學(xué)命題：（1）教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造（2）教育即生活（3）教育史一種社會的過程（4）教育即生長；杜威的（反省思維的五個要素）：（1）問題的解決（2）問題的界定（3）問題解決的假設(shè)（4）對問題及其解決方法的邏輯推理（5）通過行動檢驗假設(shè)；“芝加哥實驗學(xué)?！?902年《兒童與課程》“學(xué)科中心論”14 、20世紀(jì)是科學(xué)的世紀(jì)“教學(xué)論的科學(xué)化”：桑代克 美國 1903年《教育心理學(xué)》、拉伊 德國 1903年 《實驗教學(xué)論》、梅伊曼 德國 1914年三卷“實驗教育學(xué)”——科學(xué)教育學(xué)15 、20世紀(jì)五六十年代“新行為主義” 斯金納 美國《學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)》程序教學(xué)和教學(xué)機器開發(fā)，小步子、循序漸進、序列化、學(xué)習(xí)者參與、強化、自定步調(diào)16 、三大新教學(xué)論流派：（1）贊可夫 發(fā)展性教學(xué)論（前蘇聯(lián)）（2）布魯納 發(fā)現(xiàn)教學(xué)論（美國）（3）瓦根舍因、克拉夫基 范例教學(xué)論（德國）17 、20世紀(jì)70年代 皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識論”；60年代 加涅、布里格斯“認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論”18 、朱熹的“課程”主要是指功課極其進程（中方）：（西方）英國 斯賓塞 1859年《什么知識最有價值》“跑道、學(xué)程、靜態(tài)的跑道、跑的過程19 、“教學(xué)”最早出現(xiàn)于《書、商書、說命》《學(xué)記》開宗明義“建國君民，教學(xué)為先”20 、17世紀(jì)，夸美紐斯 現(xiàn)代教育 社會根源：制度課程；認(rèn)識論根源（二元論）：（1）內(nèi)容與過程二元論（2）目標(biāo)與手段二元論；二元論第二個根源是現(xiàn)代社會“唯科學(xué)主義“科技理性21 、20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻于局限；杜威“連續(xù)性”（教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性22 、韋迪 美國 “課程教學(xué)”：課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革教學(xué)作為課程開發(fā)過程課程作為教學(xué)事件23 、多伊爾 美國“讀者反應(yīng)批評”24 、行為控制為取向的教學(xué)模式：斯金納“程序教學(xué)模式”普萊西“機器教學(xué)”25 、20世紀(jì)五六十年代，美國，布魯姆 “完整的教育目標(biāo)分類學(xué)”包括：（1）認(rèn)知領(lǐng)域（認(rèn)知、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價）（2）情感領(lǐng)域（接受、反應(yīng)、價值判斷、組織‘價值觀念的個性化）（3）動作技能領(lǐng)域（反射動作、基本動作、知覺動作、體能、技巧動作、有意的溝通）26 、課程與教學(xué)目標(biāo)的來源：學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)科的發(fā)展27 、杜威、美國1989年《我的教育信條》1900年《學(xué)校與社會》1902年《兒童與課程》28 、泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中用一種折衷的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需要、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標(biāo)的三個來源29 、浪漫自然主義經(jīng)驗課程論：盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾——經(jīng)驗自然主義課程論：杜威——當(dāng)代人本主義課程論：形形色色的30 、斯賓塞 “什么知識最有價值”140年前提出的命題 1859年（科學(xué)）31 、20世紀(jì)“學(xué)科本位課程”包括：美國的——要素主義課程和永恒主義課程；英國的——知識課程論32 、泰勒 1949年《課程與教學(xué)的基本原理》提出“怎樣選擇有助于達到教育目的的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”的問題“選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗成為基本構(gòu)成”33 、杜威 1897年《我的教育信條》“兒童中心論”“芝加哥實驗學(xué)?！?4 、蘇格拉底“精神助產(chǎn)術(shù)”2400年以前，美德即知識“蘇格拉底對話法”；他認(rèn)為理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的，表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，激發(fā)對對方的思考，通過對方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理35 、精神助產(chǎn)術(shù)的階段：破的階段、立的階段“發(fā)現(xiàn)法”與“發(fā)現(xiàn)性對話”36 、美國 麥克尼爾 課程論專家 引用詩人 米萊 說明其意義37 、《要素主義宣言》中“要素主義者”指出英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、現(xiàn)代外語是人類知識“共同核心”“古典名著”成為課程的基本內(nèi)容38 、浪漫自然主義經(jīng)驗課程論的代表人：法國盧梭、瑞士裴斯泰洛齊、德國福祿貝爾39 、裴斯泰洛齊 “生活共同體”把世界視為有機體，相互依存共同生活的整體40 、德國荷爾德林“合科教學(xué)運動”41 、當(dāng)代人本主義經(jīng)驗課程論：馬斯洛、羅杰斯42 、夏皮羅“合成課程“——參與、整合、關(guān)聯(lián)、自我、目標(biāo)43 、布拉梅爾德“未來中心教育“——科學(xué)技術(shù)社會簡稱”STS“44 、美國 1869年 埃利奧特 哈佛大學(xué)校長 正式確立選修的第一人45 、美國 杰克遜 1968年 《班級生活》首次提出“隱形課程”46 、1902年 杜威 《兒童與課程》47 、班級授課時15世紀(jì)，德國的一些人文主義學(xué)校；最先在理論上的是捷克教育家夸美紐斯；是大工業(yè)的客觀要求，它適應(yīng)了現(xiàn)代工業(yè)制度，提高教學(xué)效率的，需要和現(xiàn)代化民主制度追求教育平等的要求48 、個別化教學(xué)組織 20世紀(jì) 產(chǎn)生于美國 “道爾頓計劃”（帕克和斯特，1920年 馬薩諸塞州道爾頓學(xué)校）“文納特卡計劃”（華虛明）49 、道爾頓計劃的任務(wù)是：1）如何將班級授課組織改為個別化教學(xué)組織2）如何將以教師講授為主的教學(xué)方法改為以學(xué)生自學(xué)研究為主的教學(xué)方法50 、美國 1968年 凱勒《老師再見》：1）以掌握為指導(dǎo)2)學(xué)生自定步調(diào)3）教師用少量幾次講課來激勵學(xué)生4）使用指導(dǎo)性教材5）安排學(xué)生助理51 、美國 古德萊德 1979年 《課程研究 課程實踐之研究》五個不同層次的課程：1）理想的課程2）正式的課程3）理解的課程4）運作的課程5）經(jīng)驗的課程44 、二、名解活動分析：把人的活動分析為具體的，特定的行為單元的過程與方法2 、學(xué)術(shù)中心課程：指從專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程（學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性）3 、學(xué)科結(jié)構(gòu)：是一門學(xué)科特定的一般概念，一般原理所構(gòu)成的體系；是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度4 、實踐性課程：從具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)，它所開發(fā)理論的本質(zhì)是：實踐興趣的追求5 、課程的含義：（1）把課程作為學(xué)科（2）把課程作為目標(biāo)或計劃（3）把課程作為經(jīng)驗或體驗6 、課程的定義：廣義：是指所有學(xué)科的總和；狹義：是指一門學(xué)科或一類活動7 、虛無課程（艾斯納）：那些在課程變革中被學(xué)校和社會有意或無意排除于學(xué)校課程體系之外的課程8 、教學(xué)：是教師與學(xué)生從課程為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動，通過交往過程和活動，學(xué)生掌握一定的知識和技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展，教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)9 、制度課程：是特定社會在特定歷史時期規(guī)定并實現(xiàn)的合法化的學(xué)校教育內(nèi)容10 、課程開發(fā)：決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想