【正文】 學(xué)者帕里斯對課程實施研究課程創(chuàng)生取向的三個假設(shè)：1 ）課程知識包括情境知識2)課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程3）他們的課程實踐總是基于對特殊情境的直覺而發(fā)生變化的，就必然奠定在“人種學(xué)”的假設(shè)和程序只上81 、課程變革的特征：1）課程變革的需要和適切性2）課程變革目標與意義的清晰性3）課程變革的復(fù)雜性4）課程變革計劃的質(zhì)量與實用性82 、學(xué)區(qū)的特：1）從事課程變革的歷史傳統(tǒng)2）對課程計劃的采用過程3）對課程變革的行政支持4）課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度5）課程變革的時間表與評價體制6）學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征83 、重視取向視野中的教學(xué)設(shè)計因而具有如下特征：1）教學(xué)設(shè)計是一種工程，一種技術(shù)2）教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上是“排斥教師的”3）學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計之外84 、相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計具有如下特征：1）教學(xué)設(shè)計師人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動2）教師開始進入教學(xué)設(shè)計過程3）學(xué)生開始進入教學(xué)設(shè)計過程85 、課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計具有如下特征：1）教學(xué)設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放2）教師是教學(xué)設(shè)計的主體3）學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的主體86 、課程與教學(xué)評價的功能：1）需要評估2）課程診斷與修訂3）課程比較與選擇4）目標達成程度的了解5）成效的判斷87 、課程與教學(xué)評價的類型：1）形成性評價與總結(jié)性評價2）目標本位評價與目標游離評價3）效果評價與內(nèi)在評價4）內(nèi)部人員評價與外部人員評價5）量的評價與質(zhì)的評價88 、課程與教學(xué)評價的功能：1．需要評估。學(xué)習(xí)者在社會生活中具有主體地位，是社會生活經(jīng)驗的創(chuàng)造者之一，兒童當(dāng)然要向成人的成熟經(jīng)驗學(xué)習(xí)，但成人的經(jīng)驗只有經(jīng)過兒童的選擇，認同和再創(chuàng)造的過程，才能真正促進兒童的社會化的進程，否則只會給兒童的發(fā)展帶來悲劇39 、課程選擇的基本環(huán)節(jié)？（1）確定課程價值觀（2）確定課程選擇三中基本取向的之關(guān)系（3）確定課程目標（4）確定課程內(nèi)容40 、提示型教學(xué)方法的教育價值？（1）體現(xiàn)教育的民主性（2）調(diào)動教師與學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性，提高教學(xué)質(zhì)量（3）提高積極性，問題解決和探究能力，發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造性，發(fā)展社會交往能力合社會態(tài)度41 、教學(xué)方法的基本類型？（1）提示型教學(xué)方法（2）自住型教學(xué)方法（3）共同解決問題型教學(xué)方法42 、教學(xué)方法的本質(zhì)是：（1）體現(xiàn)了特定的教育價值，指向于實現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標（2）受特定的課程內(nèi)容的制約(3)受教學(xué)組織的影響43 、自主型教學(xué)方法的積極面：（1）提高掌握知識技能的效果（2）促進學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣（3）提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力（4）有助于消除學(xué)生成績的兩級分化44 、自主型教學(xué)方法的的方法：（1）確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題（2）準備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段（3）分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題（4）估計學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難（5）正確評價自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果45 、自主型教學(xué)方法的選擇：（1）要適合特定課程與教學(xué)目標（2）要適合特定課程內(nèi)容（3）所選擇的教學(xué)方法要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)46 、課程的基本構(gòu)成：(1)概念（2）原理（3）技能（4）方法（5）價值觀47 、課程組織的基本標準：1）垂直組織的標準2）水平組織的標準48 、課程的整合性包括：1）學(xué)生經(jīng)驗的整合2）學(xué)科知識的整合3）社會生活的整合或稱“社會關(guān)聯(lián)”49 、影響課程的組織結(jié)構(gòu)包括：1）課程流派2）課程的功能3)課程開發(fā)所處的層次50 、課程理論與實踐典型的課程類型包括：1）學(xué)科課程與經(jīng)驗課程2）分科課程與綜合課程3）必修課程與選修課程4）直線課程與螺旋式課程5）顯性課程與隱性課程51 、西方的科目本位課程包括：1）要素課程2）泛智課程3）赫爾巴特主義課程論4）功利主義論52 、赫爾巴特的六種興趣：1）經(jīng)驗的興趣2）思辨的興趣3）審美的興趣4）同情的興趣5）社會的興趣6）宗教的興趣53 、斯兵塞“完美生活”的課程體系：1）生理學(xué)，解剖學(xué)2）讀寫算以及邏輯學(xué)、幾何學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)、社會學(xué)等3）心理學(xué)和教育學(xué)4）歷史學(xué)和社會學(xué)5）繪畫、雕塑、音樂、詩歌等54 、科目本位的基本特點：1）強調(diào)不同學(xué)科的不同家孩子，并肯定科目固有的價值等級2)強調(diào)科目知識內(nèi)部的邏輯體系，強調(diào)文化知識的獨立性3）強調(diào)對不同科目的設(shè)置計劃性，主張科目舍住要與學(xué)生的不同年齡階段，不同學(xué)習(xí)階段相適應(yīng)55 、科目本位、學(xué)科中心、綜合學(xué)科課程的特征：1）以學(xué)科知識或文化發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程開發(fā)以學(xué)科知識以及其發(fā)展為基點，強調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)越性2）課程組織循著學(xué)科知識的邏輯體系進行56 、學(xué)科課程的三個優(yōu)點：1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)2）有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識3）有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率57 、學(xué)科課程的局限：1）容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要，經(jīng)驗和需要2）容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會生活的需要3)容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和計劃的講解式教學(xué)方式4）學(xué)科課程變革起來難度較大58 、盧梭倡導(dǎo)“浪漫自然主義經(jīng)驗課程”的特征：1）經(jīng)驗是建立在感官知覺基礎(chǔ)上的對事物的認識和反映2）終極目的是使人的善的天性充分展開，使人達到原始的自然狀態(tài)使人健康，快樂，自由地生活成為自然人3）內(nèi)容基本來源是兒童、自然、知識、社會4）與之相對應(yīng)的是“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”5）它的理論基礎(chǔ)是啟蒙教學(xué)，這種哲學(xué)史啟蒙理性精神和浪漫主義兩種不和諧的交響59 、杜威的經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論的特征是：1）經(jīng)驗是人與環(huán)境相互作用，是主動行動和對行動結(jié)果之反思的結(jié)合2）終極目的是“持續(xù)生長”3）內(nèi)容基本來源是兒童、學(xué)科知識、社會4）它與問題解決教學(xué)時內(nèi)在統(tǒng)一的，因為教材與方法是內(nèi)在統(tǒng)一的，這種內(nèi)在統(tǒng)一終究取決于經(jīng)驗的性質(zhì)5）它的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗的自然主義哲學(xué)或?qū)嵱弥髁x哲學(xué)。87 、主體取向的評價：它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。它在本質(zhì)上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被評價對象的有效控制和改進。84 、質(zhì)的評價：力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進理解。82 、內(nèi)部人員評價：是指評價由課程設(shè)計者或使用者自己實施，相對地，外部人員評價則是指評價由課程設(shè)計者或使用者以外的其他人來實施。它注重課程實施前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，至于課程運作的具體狀況，變化產(chǎn)生的原因等則被置之度外。弱點是評價的范圍太窄，而且還忽視了對目標本身的評價。79 、目標本位評：價即以課程或教學(xué)計劃的預(yù)定目標為依據(jù)而進行的評價。78 、診斷性評價：是在課程計劃或教學(xué)活動開始之前，對需要或準備狀態(tài)的一種評價。它的特征是過程性、探索性和靈活性。其中，評價對象包括：(1)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；(2)課程設(shè)置與其他教學(xué)資料；(3)教學(xué)計劃及設(shè)計；(4)教學(xué)實施狀況；(5)課程與教學(xué)的組織及管理機構(gòu)。課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料一、 填空與選擇1918年美國（博比特）《課程》獨立研究領(lǐng)域誕生的標志，1924年出版《怎樣編制課程》1923年美國（差特斯《課程編制》課程開發(fā)的科學(xué)化運動3 、1911年美國（泰羅）《科學(xué)管理原理》“科學(xué)原理之父，泰羅主義的基本特征是：效率取向，控制中心；1934年，《成績測驗的編制》“現(xiàn)代評價理論之父”；1949年《課程與教學(xué)的基本原理》“現(xiàn)代課程理論之父”，被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”泰勒的導(dǎo)師是“賈德”；八年研究室1933年1940年，泰勒原理的深層價值取向是“技術(shù)興趣，核心是控制”4 、20世紀50年代60年代“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”其內(nèi)容是“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”；1958年，美國頒布《國防教育法》；1959年，美國布魯納《教育過程》確立“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”5 、施瓦特，美國，（泰勒的學(xué)生）1969年—1983年 14個春秋，四篇文章《實踐：課程的語言》《實踐：折中的藝術(shù)》《實踐：轉(zhuǎn)換為課程》《實踐：課程教授要做的事情》；實踐性課程的四要素：教師、學(xué)生、教材、環(huán)境；6 、1955年，派納，美國，《理解課程》7 、博比特、差特斯、泰勒原理——“傳統(tǒng)課程理論”8 、拉特克，德國，第一個倡導(dǎo)教學(xué)論9 、夸美紐斯 捷克 1632年《大教學(xué)論》“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”10 、盧梭 法國《愛彌兒》 是繼柏拉圖《理想國》之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”“原罪說”“消極教育”——（1）自然教育論（2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)論11 、裴斯泰洛齊 瑞士：（1）適應(yīng)自然的教育學(xué)“居室教育學(xué)”（2）教育教學(xué)原理“自我發(fā)展原理”“直觀原理（被動與能動）”（3）教學(xué)的心理學(xué)化“首次提心理發(fā)展為教學(xué)總原則12 、赫爾巴特 19世紀 德國《普通教育學(xué)》：（1）觀念心理學(xué)（表象）最基本的概念（主觀主義心理學(xué)）“統(tǒng)覺—觀念團—思想之環(huán)（2）教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)多方面興趣（最直接目的），最高目的是人的德性——善的意志（3）教學(xué)的“形式階段”明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法；（4）教學(xué)性教學(xué)“第一次揭示，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來；五階段教學(xué)法：預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用；13 、20世紀 杜威 美國 （建立在實用主義或經(jīng)驗自然主義基礎(chǔ)之上） 杜威的四個教育哲學(xué)命題：（1）教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造（2）教育即生活（3）教育史一種社會的過程（4）教育即生長；杜威的（反省思維的五個要素）：（1）問題的解決（2）問題的界定（3）問題解決的假設(shè)（4）對問題及其解決方法的邏輯推理（5）通過行動檢驗假設(shè)；“芝加哥實驗學(xué)?！?902年《兒童與課程》“學(xué)科中心論”14 、20世紀是科學(xué)的世紀“教學(xué)論的科學(xué)化”：桑代克 美國 1903年《教育心理學(xué)》、拉伊 德國 1903年 《實驗教學(xué)論》、梅伊曼 德國 1914年三卷“實驗教育學(xué)”——科學(xué)教育學(xué)15 、20世紀五六十年代“新行為主義” 斯金納 美國《學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)》程序教學(xué)和教學(xué)機器開發(fā)，小步子、循序漸進、序列化、學(xué)習(xí)者參與、強化、自定步調(diào)16 、三大新教學(xué)論流派：（1）贊可夫 發(fā)展性教學(xué)論（前蘇聯(lián)）（2）布魯納 發(fā)現(xiàn)教學(xué)論（美國）（3）瓦根舍因、克拉夫基 范例教學(xué)論（德國）17 、20世紀70年代 皮亞杰“發(fā)生認識論”；60年代 加涅、布里格斯“認知性教學(xué)設(shè)計理論”18 、朱熹的“課程”主要是指功課極其進程（中方）：（西方）英國 斯賓塞 1859年《什么知識最有價值》“跑道、學(xué)程、靜態(tài)的跑道、跑的過程19 、“教學(xué)”最早出現(xiàn)于《書、商書、說命》《學(xué)記》開宗明義“建國君民，教學(xué)為先”20 、17世紀，夸美紐斯 現(xiàn)代教育 社會根源：制度課程；認識論根源（二元論）：（1）內(nèi)容與過程二元論（2）目標與手段二元論；二元論第二個根源是現(xiàn)代社會“唯科學(xué)主義“科技理性21 、20世紀課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻于局限；杜威“連續(xù)性”（教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性目標與手段的內(nèi)在的連續(xù)性22 、韋迪 美國 “課程教學(xué)”：課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革教學(xué)作為課程開發(fā)過程課程作為教學(xué)事件23 、多伊爾 美國“讀者反應(yīng)批評”24 、行為控制為取向的教學(xué)模式：斯金納“程序教學(xué)模式”普萊西“機器教學(xué)”25 、20世紀五六十年代，美國，布魯姆 “完整的教育目標分類學(xué)”包括：（1）認知領(lǐng)域（認知、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價）（2）情感領(lǐng)域（接受、反應(yīng)、價值判斷、組織‘價值觀念的個性化）（3）動作技能領(lǐng)域（反射動作、基本動作、知覺動作、體能、技巧動作、有意的溝通）26 、課程與教學(xué)目標的來源：學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)科的發(fā)展27 、杜威、美國1989年《我的教育信條》1900年《學(xué)校與社會》1902年《兒童與課程》28 、泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中用一種折衷的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需要、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標的三個來源29 、浪漫自然主義經(jīng)驗課程論：盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾——經(jīng)驗自然主義課程論：杜威——當(dāng)代人