【正文】 (4)基本特征。呈現(xiàn)情境、隨機(jī)訪問(wèn)學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。(3)基本特征：學(xué)習(xí)者中心、情境中心、問(wèn)題中心。是通過(guò)運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的。這種交往超越了時(shí)間和空間上的限制，使不同地域、甚至不同時(shí)代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料中心聯(lián)系起來(lái)。它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。(4)教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過(guò)程。(四)中國(guó)課程教材改革的未來(lái)走向1．義務(wù)教育制度確立以后中國(guó)課程教材改革的成就與問(wèn)題(1)成就：①在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制”的絕對(duì)支配地位，力求把“集權(quán)制”與“分權(quán)制”兩種體制的優(yōu)勢(shì)整合起來(lái)，探索一種“均權(quán)制”的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革方案，以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性；②在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區(qū)。校本課程開發(fā)的研究是從“八年研究”開始的，其發(fā)展與完善則是20世紀(jì)70年代以后。首先，人是主體，教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性、培養(yǎng)具有主動(dòng)性的人。科學(xué)世界是建立在數(shù)理一邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界，它的基本特征是“不可知覺(jué)的客觀性”。平等意味著每一個(gè)適齡兒童都有均等、公平的受教育機(jī)會(huì)，它強(qiáng)調(diào)的是機(jī)會(huì)均等。另一方面，民族性依賴于國(guó)際性。(3)量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。課程理解的最終目的是對(duì)課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實(shí)現(xiàn)出來(lái)則需要通過(guò)課程開發(fā)過(guò)程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開發(fā)過(guò)程的根本轉(zhuǎn)變。(1)“課程開發(fā)范式”：這種研究取向把課程視為“學(xué)校材料”，課程研究即探究“價(jià)值中立的”課程開發(fā)的理性化的程序。在進(jìn)行描述時(shí)，評(píng)價(jià)人員一方面要搜集“意圖”的資料，另一方面要搜集“觀察”的資料。弱點(diǎn)：對(duì)目標(biāo)以外的結(jié)果的忽視。(2)價(jià)值上的可估性。第二，“忽視價(jià)值的多元性”，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果難以被具有不同文化背景和價(jià)值觀念的人普遍接受。(2)第二代評(píng)價(jià)。4．內(nèi)部人員評(píng)價(jià)與外部人員評(píng)價(jià)。2．課程診斷與修訂。85 、目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)：把評(píng)價(jià)視為將課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程。它的特點(diǎn)是標(biāo)準(zhǔn)清晰，任務(wù)重點(diǎn)集中，易于把握。66 、教材的心里化：由各們學(xué)科的教材和各個(gè)知識(shí)分支恢復(fù)到它抽象出來(lái)的原有的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程67 、隱性課程：指那些包含著特殊信息的班級(jí)社會(huì)關(guān)系，這些特殊信息使維持資本主義邏輯和合理性的特殊的價(jià)值觀、社會(huì)規(guī)則、權(quán)威觀和勞動(dòng)觀得以合法化——鮑爾斯、金帝斯——阿普爾的隱性課程：界定為學(xué)校暗默的，高效的灌輸給學(xué)生的被合法化了的文化價(jià)值和規(guī)范，它是發(fā)揮“霸權(quán)”功能的日常意義體系68 、教學(xué)組織：學(xué)生在教師的指導(dǎo)之下掌握課程教材的組織框架69 、課程變革：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的教育安排下所發(fā)生的一切變化70 、課程實(shí)施：把某些課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過(guò)程71 、課程計(jì)劃：是對(duì)課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案的制定72 、課程采用：是指做出使用某項(xiàng)課程的決定的過(guò)程73 、課程實(shí)施的取向：是對(duì)課程實(shí)施過(guò)程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及交配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀——1）忠實(shí)取向2）相互適應(yīng)取向3）課程創(chuàng)生取向74 、課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)：以一定的方法對(duì)課程或教學(xué)的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題做出價(jià)值判斷的過(guò)程75 、課程程與教學(xué)評(píng)價(jià)：就是用一定的方法對(duì)課程或教學(xué)的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題做出價(jià)值判斷的過(guò)程。78 、診斷性評(píng)價(jià)：是在課程計(jì)劃或教學(xué)活動(dòng)開始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià)。82 、內(nèi)部人員評(píng)價(jià)：是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者自己實(shí)施，相對(duì)地，外部人員評(píng)價(jià)則是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者以外的其他人來(lái)實(shí)施。學(xué)習(xí)者在社會(huì)生活中具有主體地位，是社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造者之一，兒童當(dāng)然要向成人的成熟經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，但成人的經(jīng)驗(yàn)只有經(jīng)過(guò)兒童的選擇，認(rèn)同和再創(chuàng)造的過(guò)程，才能真正促進(jìn)兒童的社會(huì)化的進(jìn)程，否則只會(huì)給兒童的發(fā)展帶來(lái)悲劇39 、課程選擇的基本環(huán)節(jié)？（1）確定課程價(jià)值觀（2）確定課程選擇三中基本取向的之關(guān)系（3）確定課程目標(biāo)（4）確定課程內(nèi)容40 、提示型教學(xué)方法的教育價(jià)值？（1）體現(xiàn)教育的民主性（2）調(diào)動(dòng)教師與學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，提高教學(xué)質(zhì)量（3）提高積極性，問(wèn)題解決和探究能力，發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造性，發(fā)展社會(huì)交往能力合社會(huì)態(tài)度41 、教學(xué)方法的基本類型？（1）提示型教學(xué)方法（2）自住型教學(xué)方法（3）共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法42 、教學(xué)方法的本質(zhì)是：（1）體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)（2）受特定的課程內(nèi)容的制約(3)受教學(xué)組織的影響43 、自主型教學(xué)方法的積極面：（1）提高掌握知識(shí)技能的效果（2）促進(jìn)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣（3）提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力（4）有助于消除學(xué)生成績(jī)的兩級(jí)分化44 、自主型教學(xué)方法的的方法：（1）確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題（2）準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段（3）分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題（4）估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過(guò)程中可能遇到的困難（5）正確評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果45 、自主型教學(xué)方法的選擇：（1）要適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)（2）要適合特定課程內(nèi)容（3）所選擇的教學(xué)方法要形成一個(gè)擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)46 、課程的基本構(gòu)成：(1)概念（2）原理（3）技能（4）方法（5）價(jià)值觀47 、課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)：1）垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)2）水平組織的標(biāo)準(zhǔn)48 、課程的整合性包括：1）學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合2）學(xué)科知識(shí)的整合3）社會(huì)生活的整合或稱“社會(huì)關(guān)聯(lián)”49 、影響課程的組織結(jié)構(gòu)包括：1）課程流派2）課程的功能3)課程開發(fā)所處的層次50 、課程理論與實(shí)踐典型的課程類型包括：1）學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程2）分科課程與綜合課程3）必修課程與選修課程4）直線課程與螺旋式課程5）顯性課程與隱性課程51 、西方的科目本位課程包括：1）要素課程2）泛智課程3）赫爾巴特主義課程論4）功利主義論52 、赫爾巴特的六種興趣：1）經(jīng)驗(yàn)的興趣2）思辨的興趣3）審美的興趣4）同情的興趣5）社會(huì)的興趣6）宗教的興趣53 、斯兵塞“完美生活”的課程體系：1）生理學(xué)，解剖學(xué)2）讀寫算以及邏輯學(xué)、幾何學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)、社會(huì)學(xué)等3）心理學(xué)和教育學(xué)4）歷史學(xué)和社會(huì)學(xué)5）繪畫、雕塑、音樂(lè)、詩(shī)歌等54 、科目本位的基本特點(diǎn)：1）強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的不同家孩子，并肯定科目固有的價(jià)值等級(jí)2)強(qiáng)調(diào)科目知識(shí)內(nèi)部的邏輯體系，強(qiáng)調(diào)文化知識(shí)的獨(dú)立性3）強(qiáng)調(diào)對(duì)不同科目的設(shè)置計(jì)劃性，主張科目舍住要與學(xué)生的不同年齡階段，不同學(xué)習(xí)階段相適應(yīng)55 、科目本位、學(xué)科中心、綜合學(xué)科課程的特征：1）以學(xué)科知識(shí)或文化發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來(lái)源，課程開發(fā)以學(xué)科知識(shí)以及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)越性2）課程組織循著學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行56 、學(xué)科課程的三個(gè)優(yōu)點(diǎn)：1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)2）有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識(shí)3）有助于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)，便于提高教學(xué)效率57 、學(xué)科課程的局限：1）容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要，經(jīng)驗(yàn)和需要2）容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會(huì)生活的需要3)容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和計(jì)劃的講解式教學(xué)方式4）學(xué)科課程變革起來(lái)難度較大58 、盧梭倡導(dǎo)“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程”的特征：1）經(jīng)驗(yàn)是建立在感官知覺(jué)基礎(chǔ)上的對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和反映2）終極目的是使人的善的天性充分展開，使人達(dá)到原始的自然狀態(tài)使人健康，快樂(lè)，自由地生活成為自然人3）內(nèi)容基本來(lái)源是兒童、自然、知識(shí)、社會(huì)4）與之相對(duì)應(yīng)的是“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”5）它的理論基礎(chǔ)是啟蒙教學(xué)，這種哲學(xué)史啟蒙理性精神和浪漫主義兩種不和諧的交響59 、杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的特征是：1）經(jīng)驗(yàn)是人與環(huán)境相互作用，是主動(dòng)行動(dòng)和對(duì)行動(dòng)結(jié)果之反思的結(jié)合2）終極目的是“持續(xù)生長(zhǎng)”3）內(nèi)容基本來(lái)源是兒童、學(xué)科知識(shí)、社會(huì)4）它與問(wèn)題解決教學(xué)時(shí)內(nèi)在統(tǒng)一的，因?yàn)榻滩呐c方法是內(nèi)在統(tǒng)一的，這種內(nèi)在統(tǒng)一終究取決于經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)5）它的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)的自然主義哲學(xué)或?qū)嵱弥髁x哲學(xué)。89 、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的類型1．形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)。91 、古巴和林肯的歷史分期(1)第一代評(píng)價(jià)。它的基本特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)視為價(jià)值判斷的過(guò)程，評(píng)價(jià)不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對(duì)結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價(jià)值判斷；既然目標(biāo)并非評(píng)價(jià)的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評(píng)價(jià)就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定目標(biāo)的限制，過(guò)程本身的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)是評(píng)價(jià)的有機(jī)構(gòu)成。它的基本特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過(guò)程；評(píng)價(jià)是受“多元主義”價(jià)值觀所支配的；評(píng)價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過(guò)程，而非評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者的控制過(guò)程，學(xué)生(被評(píng)價(jià)者)也是評(píng)價(jià)的參與者、評(píng)價(jià)的主體；評(píng)價(jià)的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。它的功能在于確定課程實(shí)施后學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)的程度。先在因素即教學(xué)的前提條件。4．回應(yīng)模式以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問(wèn)題為中心的一種評(píng)價(jià)。課程理解是對(duì)課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件之意義的解讀過(guò)程，其著眼點(diǎn)不在于課程開發(fā)的具體程序，而在于對(duì)種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)之意義的理解?！傲康难芯俊被谝韵禄炯僭O(shè)：①在同樣情況下人們會(huì)擁有同樣的經(jīng)驗(yàn)；②“實(shí)在”是由“多數(shù)”所支配的；③在情境理解中“個(gè)別性”被忽略；④傾向于把主體視為達(dá)到目的的手段；⑤通過(guò)根除主觀性與意識(shí)形態(tài)可以保證研究結(jié)論的客觀性。其次，國(guó)際性與民族性之間又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。把此價(jià)值觀內(nèi)化于教育領(lǐng)域，便形成“多元主義教育價(jià)值觀”。每一個(gè)適齡兒童都應(yīng)當(dāng)平等地接受高質(zhì)量的教育。第二，在特定條件下，科學(xué)世界能夠提升生活世界的意義。所謂校本課程開發(fā)，是指以學(xué)校為核心，以校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)等為主體，進(jìn)行課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)。3．提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)。2．中國(guó)課程教材改革的未來(lái)方向(1)課程改革的價(jià)值取向要逐步與國(guó)際接軌。受客觀主義認(rèn)識(shí)論支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)，學(xué)生是被動(dòng)的，教學(xué)即是對(duì)學(xué)生施加控制的過(guò)程。②“個(gè)體一社會(huì)”連續(xù)體：個(gè)人建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義。(1)心理表征的主動(dòng)建構(gòu)。3．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。(2)隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)的涵義。借助于該概念框架，學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探討并解決問(wèn)題，獨(dú)立建構(gòu)意義。3．支架式教學(xué)(1)理論基礎(chǔ)：維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。不存在放之四海而皆準(zhǔn)的知識(shí)，同樣的知識(shí)在不同的情境中會(huì)產(chǎn)生不同的意義。(3)非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)：是指在具體情境中所形成、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的、非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。3．在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。(3)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的基本類型。(1)客觀主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵及其局限性。③把課程改革局限于改教材。二者的關(guān)系問(wèn)題本質(zhì)上是國(guó)家(政府)與學(xué)校(教師與學(xué)生)課程變革中的權(quán)利關(guān)系問(wèn)題。(1)“校本課程開發(fā)”的涵義與特征。其次，二者又是內(nèi)在地、歷史地統(tǒng)一的。一方面，平等內(nèi)在地包含著高質(zhì)量，另一方面，高質(zhì)量?jī)?nèi)在地包含著平等。在民族和文化交往中，多元主義價(jià)值觀意味著基于多元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待民族和文化個(gè)性，尊重民族和文化差異。民族性是一個(gè)民族、一種文化在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中形成的獨(dú)特的民族和文化個(gè)性。這種研究是運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法、運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計(jì)的手段，從大量個(gè)別情境中歸納出課程開發(fā)的規(guī)律與程序，認(rèn)為這種規(guī)律與程序具有普遍性、可廣泛運(yùn)用于一切情境。首先，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。這樣就構(gòu)成了“描述矩陣”。評(píng)價(jià)的五個(gè)階段是：設(shè)置階段、裝置評(píng)價(jià)階段、過(guò)程評(píng)價(jià)階段、成果評(píng)價(jià)階段、成本效益評(píng)價(jià)階段。指評(píng)價(jià)在使用上能解決什么問(wèn)題，具備何種功能。(5)第四代評(píng)價(jià)。(3)第三代評(píng)價(jià)。(2)心理測(cè)