【正文】 是把自己現(xiàn)成的，表面的知識(shí)教授給別人，而是憑借正確的提問，激發(fā)對(duì)對(duì)方的思考，通過對(duì)方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理35 、精神助產(chǎn)術(shù)的階段：破的階段、立的階段“發(fā)現(xiàn)法”與“發(fā)現(xiàn)性對(duì)話”36 、美國(guó) 麥克尼爾 課程論專家 引用詩(shī)人 米萊 說明其意義37 、《要素主義宣言》中“要素主義者”指出英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、現(xiàn)代外語(yǔ)是人類知識(shí)“共同核心”“古典名著”成為課程的基本內(nèi)容38 、浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的代表人：法國(guó)盧梭、瑞士裴斯泰洛齊、德國(guó)福祿貝爾39 、裴斯泰洛齊 “生活共同體”把世界視為有機(jī)體，相互依存共同生活的整體40 、德國(guó)荷爾德林“合科教學(xué)運(yùn)動(dòng)”41 、當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論：馬斯洛、羅杰斯42 、夏皮羅“合成課程“——參與、整合、關(guān)聯(lián)、自我、目標(biāo)43 、布拉梅爾德“未來中心教育“——科學(xué)技術(shù)社會(huì)簡(jiǎn)稱”STS“44 、美國(guó) 1869年 埃利奧特 哈佛大學(xué)校長(zhǎng) 正式確立選修的第一人45 、美國(guó) 杰克遜 1968年 《班級(jí)生活》首次提出“隱形課程”46 、1902年 杜威 《兒童與課程》47 、班級(jí)授課時(shí)15世紀(jì)，德國(guó)的一些人文主義學(xué)校；最先在理論上的是捷克教育家夸美紐斯；是大工業(yè)的客觀要求，它適應(yīng)了現(xiàn)代工業(yè)制度，提高教學(xué)效率的，需要和現(xiàn)代化民主制度追求教育平等的要求48 、個(gè)別化教學(xué)組織 20世紀(jì) 產(chǎn)生于美國(guó) “道爾頓計(jì)劃”（帕克和斯特，1920年 馬薩諸塞州道爾頓學(xué)校）“文納特卡計(jì)劃”（華虛明）49 、道爾頓計(jì)劃的任務(wù)是：1）如何將班級(jí)授課組織改為個(gè)別化教學(xué)組織2）如何將以教師講授為主的教學(xué)方法改為以學(xué)生自學(xué)研究為主的教學(xué)方法50 、美國(guó) 1968年 凱勒《老師再見》：1）以掌握為指導(dǎo)2)學(xué)生自定步調(diào)3）教師用少量幾次講課來激勵(lì)學(xué)生4）使用指導(dǎo)性教材5）安排學(xué)生助理51 、美國(guó) 古德萊德 1979年 《課程研究 課程實(shí)踐之研究》五個(gè)不同層次的課程：1）理想的課程2）正式的課程3）理解的課程4）運(yùn)作的課程5）經(jīng)驗(yàn)的課程44 、二、名解活動(dòng)分析：把人的活動(dòng)分析為具體的，特定的行為單元的過程與方法2 、學(xué)術(shù)中心課程：指從專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程（學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性）3 、學(xué)科結(jié)構(gòu)：是一門學(xué)科特定的一般概念，一般原理所構(gòu)成的體系；是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度4 、實(shí)踐性課程：從具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)，它所開發(fā)理論的本質(zhì)是：實(shí)踐興趣的追求5 、課程的含義：（1）把課程作為學(xué)科（2）把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃（3）把課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)6 、課程的定義：廣義：是指所有學(xué)科的總和；狹義：是指一門學(xué)科或一類活動(dòng)7 、虛無課程（艾斯納）：那些在課程變革中被學(xué)校和社會(huì)有意或無意排除于學(xué)校課程體系之外的課程8 、教學(xué)：是教師與學(xué)生從課程為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)，通過交往過程和活動(dòng)，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展，教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)9 、制度課程：是特定社會(huì)在特定歷史時(shí)期規(guī)定并實(shí)現(xiàn)的合法化的學(xué)校教育內(nèi)容10 、課程開發(fā)：決定課程的過程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向1目標(biāo)模式：是以目標(biāo)位課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定極其實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式1學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：學(xué)習(xí)者與他能作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用13 、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為，發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程14 、加涅劃分八個(gè)學(xué)習(xí)階段：動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會(huì)階段、習(xí)得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段和反饋階段15 、贊可夫（前蘇聯(lián)、1957年“教學(xué)與兒童發(fā)展“20年建立”實(shí)驗(yàn)教學(xué)新體系“”三大新教學(xué)流派“的發(fā)展性教學(xué)理論：(1)理論基礎(chǔ)（2）教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)換（3）教學(xué)原則16 、文化歷史學(xué)派：維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”(實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平)17 、自我實(shí)現(xiàn)的需要：一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個(gè)體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段，認(rèn)識(shí)一個(gè)人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性，并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用18 、非指導(dǎo)性治療：學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)在融合的心理氣氛中自由表現(xiàn)自我，認(rèn)識(shí)自我，最后達(dá)至改變自我，實(shí)現(xiàn)自我19 、教育目的：是指教育的總體反向，它所體現(xiàn)的是普遍的，總體的，終極的，教育價(jià)值，教育目標(biāo)是教育目的的下位概念，課程與教學(xué)目標(biāo)是教育目標(biāo)的下位概念普遍性目標(biāo)：是基于經(jīng)驗(yàn)，哲學(xué)觀或倫理觀，意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接用于課程與教學(xué)領(lǐng)域成為課程與教學(xué)領(lǐng)域一般性，規(guī)范性的指導(dǎo)方針——普遍性目標(biāo)的特點(diǎn)：把一般教育宗旨或原則和課程教學(xué)目標(biāo)，等同起來，因而有普遍性，模糊性，規(guī)范性，用于所有教育實(shí)踐中——普遍性目標(biāo)的局限：（1）缺乏充分的科學(xué)根據(jù)，受日常經(jīng)驗(yàn)所局限（2）邏輯上不夠徹底，不夠完整，以教條形式出現(xiàn)，表現(xiàn)隨意性（3）含義上不夠清晰，確定，常出現(xiàn)歧義，容易成為“政治游戲”21 、行為目標(biāo)：以具體的，可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化——基本特點(diǎn)：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性——作用：“有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)教學(xué)”泰勒22 、生成性目標(biāo)：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求——杜威23 、表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境種種“際遇“中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)——艾斯納—特點(diǎn)：是對(duì)”解放理性“的追求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，指向于人的自由發(fā)展與解放24 、學(xué)習(xí)者的需要：作為課程與教學(xué)目標(biāo)來源的學(xué)習(xí)者的需要時(shí)“完整的人”的身心發(fā)展的需要即兒童人格發(fā)展的需要25 、兒童中心課程（經(jīng)驗(yàn)課程）：當(dāng)課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展為直接目的的時(shí)候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時(shí)候2社會(huì)中心課程：當(dāng)課程以滿足當(dāng)代生活需求，以維持或改造生活為直接目的的時(shí)候，當(dāng)課程開發(fā)以當(dāng)代生活的需求為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)當(dāng)代社會(huì)生活的需求的優(yōu)先性的是偶27 、學(xué)科知識(shí)：即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理，學(xué)科的探究方式，學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)，該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系28 、學(xué)習(xí)中心課程：當(dāng)課程將學(xué)科發(fā)展視為直接目的的時(shí)候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性29 、課程選擇：是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)，當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程課程論的永恒課題：恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系意味著既要尊重學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯體系的要求，又要尊重兒童心理發(fā)展的內(nèi)在要求實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童邏輯的統(tǒng)一31 、超越論：當(dāng)教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學(xué)校課程與其他社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系就是一種對(duì)話交往，超越的關(guān)系；學(xué)校課程主動(dòng)選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)不斷批判與超越，而且還不斷建構(gòu)出新的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)32 、教學(xué)方法：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)，受特定課程內(nèi)容制約，為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟33 、提示型教學(xué)方法：是教師在課堂上通過各種提示活動(dòng)教授課程內(nèi)容，學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式34 、共同解決問題的教學(xué)方法：是通過師生的民主對(duì)話與討論而共同思考，觀察和解決問題，由此獲得知識(shí)技能，發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法35 、示范：是教師向?qū)W生作出一定的活動(dòng)，行動(dòng)，態(tài)度，以供學(xué)生仿效的教學(xué)方法——呈示：是借助各種靜態(tài)的教學(xué)手段如掛圖，模型，標(biāo)本，繪畫等提示的教學(xué)方法——展示：是通過把事物現(xiàn)象的經(jīng)過與過程直觀地，動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)出來而進(jìn)行的教學(xué)方法——口述：是通過語(yǔ)言而提示課程內(nèi)容的教學(xué)方法36 、教學(xué)對(duì)話：是通過教師的提問，激勵(lì)與引導(dǎo)學(xué)生自由思考，自由表達(dá)自己的疑問和見解，由此而獲得知識(shí)技能，發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法37 、課堂對(duì)話：是教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間共同討論，探究與解決問題，學(xué)生由此獲得知識(shí)技能，發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法38 、自主型教學(xué)方法：是學(xué)生獨(dú)立把解決由他人或教師所提出的問題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)?shù)膸椭?，由此而獲得知識(shí)技能，發(fā)展與能力與人格的教學(xué)方法39 、教學(xué)方法的選擇：是根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特定，對(duì)提示型教學(xué)、共同解決問題教學(xué)，自主型教學(xué)作出取舍與搭配，以形成一個(gè)教學(xué)方法的體系或結(jié)構(gòu)的過程40 、課程組織：是在一定教育價(jià)值觀的指導(dǎo)之下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)41 、垂直組織：是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列起來42 、連續(xù)性：是指所選出的各種要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)43 、順序性：是指將所選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系好和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深，由簡(jiǎn)至繁地組織起來44 、水平組織：是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來45 、整合性：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體46 、科目本位課程：由各自具有獨(dú)立體系，彼此缺乏聯(lián)系的科目做組成的課程47 、學(xué)科課程：是以文化知識(shí)為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W校領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系，將選出的知識(shí)組織為學(xué)科48 、學(xué)習(xí)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程49 、綜合學(xué)科課程：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科50 、經(jīng)驗(yàn)課程：也稱活動(dòng)課程，是以兒童的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心的組織課程51 、相關(guān)課程：是兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來，又保持各種學(xué)科原來的相對(duì)獨(dú)立52 、融合課程：是將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科融合之后原來學(xué)科之間的界限不復(fù)存在53 、廣域課程：是指能夠涵蓋整合知識(shí)領(lǐng)域的課程整體54 、社會(huì)本位課程：以源于社會(huì)生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會(huì)生活55 、兒童本位課程：是以兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)，兒童的需要和動(dòng)機(jī)，兒童的興趣，心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進(jìn)兒童的人格發(fā)展56 、環(huán)境教育課程：產(chǎn)生的直接社會(huì)背景是社會(huì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的失控所招致的生態(tài)系統(tǒng)的破壞和人類生存環(huán)境的急劇惡化57 、國(guó)際理論教育：是隨著國(guó)家化時(shí)代不同國(guó)家民族、文化、彼此之間交往范圍的擴(kuò)大和交往程度的加深而提上日程58 、選修課程：是現(xiàn)代中等教育的重要支柱；廣義的是指中等教育階級(jí)的分軌型課程體系；狹義的是指將課程分成必修與選修兩種，通過兩者種種組合課程的方略系統(tǒng)59 、直線式課程：將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)60 、螺旋式課程：指特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長(zhǎng)的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深——布魯納61 、附帶學(xué)習(xí)：伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過程本身的情感，態(tài)度，如忍耐的態(tài)度，喜歡或不喜歡的情感等62 、附學(xué)習(xí)：是指比較概括的理想態(tài)度及道德習(xí)慣，它是逐步為學(xué)生所獲得的一經(jīng)獲得就將持久地、保持下去，影響人的一生63 、非學(xué)術(shù)性課程：結(jié)構(gòu)功能主義教育學(xué)者把隱性課程視為學(xué)校、班級(jí)、生活中所蘊(yùn)含，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化的課程64 、綜合課程：是這樣一種課程取向，它有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問題65 、學(xué)校本位課程：是以學(xué)科或文化知識(shí)作為課程整合的基點(diǎn)，課程整合的的核心主要源于學(xué)科這種綜合課程試圖打破超越各科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學(xué)科內(nèi)容有機(jī)整合為一體的新的邏輯。它的特征是過程性、探索性和靈活性。79 、目標(biāo)本位評(píng)：價(jià)即以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它注重課程實(shí)施前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，至于課程運(yùn)作的具體狀況，變化產(chǎn)生的原因等則被置之度外。84 、質(zhì)