【正文】 是把自己現成的，表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，激發(fā)對對方的思考，通過對方自身的思考親自發(fā)現潛藏于自己心中的真理35 、精神助產術的階段：破的階段、立的階段“發(fā)現法”與“發(fā)現性對話”36 、美國 麥克尼爾 課程論專家 引用詩人 米萊 說明其意義37 、《要素主義宣言》中“要素主義者”指出英語、數學、科學、歷史、現代外語是人類知識“共同核心”“古典名著”成為課程的基本內容38 、浪漫自然主義經驗課程論的代表人：法國盧梭、瑞士裴斯泰洛齊、德國福祿貝爾39 、裴斯泰洛齊 “生活共同體”把世界視為有機體，相互依存共同生活的整體40 、德國荷爾德林“合科教學運動”41 、當代人本主義經驗課程論：馬斯洛、羅杰斯42 、夏皮羅“合成課程“——參與、整合、關聯、自我、目標43 、布拉梅爾德“未來中心教育“——科學技術社會簡稱”STS“44 、美國 1869年 埃利奧特 哈佛大學校長 正式確立選修的第一人45 、美國 杰克遜 1968年 《班級生活》首次提出“隱形課程”46 、1902年 杜威 《兒童與課程》47 、班級授課時15世紀，德國的一些人文主義學校；最先在理論上的是捷克教育家夸美紐斯；是大工業(yè)的客觀要求，它適應了現代工業(yè)制度，提高教學效率的，需要和現代化民主制度追求教育平等的要求48 、個別化教學組織 20世紀 產生于美國 “道爾頓計劃”（帕克和斯特，1920年 馬薩諸塞州道爾頓學校）“文納特卡計劃”（華虛明）49 、道爾頓計劃的任務是：1）如何將班級授課組織改為個別化教學組織2）如何將以教師講授為主的教學方法改為以學生自學研究為主的教學方法50 、美國 1968年 凱勒《老師再見》：1）以掌握為指導2)學生自定步調3）教師用少量幾次講課來激勵學生4）使用指導性教材5）安排學生助理51 、美國 古德萊德 1979年 《課程研究 課程實踐之研究》五個不同層次的課程：1）理想的課程2）正式的課程3）理解的課程4）運作的課程5）經驗的課程44 、二、名解活動分析：把人的活動分析為具體的，特定的行為單元的過程與方法2 、學術中心課程：指從專門的學術領域為核心開發(fā)的課程（學術性、專門性、結構性）3 、學科結構：是一門學科特定的一般概念，一般原理所構成的體系；是一門學科特定的探究方法與探究態(tài)度4 、實踐性課程：從具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)，它所開發(fā)理論的本質是：實踐興趣的追求5 、課程的含義：（1）把課程作為學科（2）把課程作為目標或計劃（3）把課程作為經驗或體驗6 、課程的定義：廣義：是指所有學科的總和；狹義：是指一門學科或一類活動7 、虛無課程（艾斯納）：那些在課程變革中被學校和社會有意或無意排除于學校課程體系之外的課程8 、教學：是教師與學生從課程為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動，通過交往過程和活動，學生掌握一定的知識和技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展，教學既是科學，又是藝術9 、制度課程：是特定社會在特定歷史時期規(guī)定并實現的合法化的學校教育內容10 、課程開發(fā)：決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向1目標模式：是以目標位課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞目標的確定極其實現，評價而進行的課程開發(fā)模式1學習經驗：學習者與他能作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用13 、發(fā)現學習：不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現行為，發(fā)現并獲得學習內容的過程14 、加涅劃分八個學習階段：動機階段、領會階段、習得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段和反饋階段15 、贊可夫（前蘇聯、1957年“教學與兒童發(fā)展“20年建立”實驗教學新體系“”三大新教學流派“的發(fā)展性教學理論：(1)理論基礎（2）教學目標的轉換（3）教學原則16 、文化歷史學派：維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”(實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平)17 、自我實現的需要：一種內驅力，它促使個體發(fā)現更為充分的自我表現手段，認識一個人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性，并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用18 、非指導性治療：學生通過自我反省活動及情感體驗在融合的心理氣氛中自由表現自我，認識自我，最后達至改變自我，實現自我19 、教育目的：是指教育的總體反向，它所體現的是普遍的，總體的，終極的，教育價值，教育目標是教育目的的下位概念，課程與教學目標是教育目標的下位概念普遍性目標：是基于經驗，哲學觀或倫理觀，意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接用于課程與教學領域成為課程與教學領域一般性，規(guī)范性的指導方針——普遍性目標的特點：把一般教育宗旨或原則和課程教學目標，等同起來，因而有普遍性，模糊性，規(guī)范性，用于所有教育實踐中——普遍性目標的局限：（1）缺乏充分的科學根據，受日常經驗所局限（2）邏輯上不夠徹底，不夠完整，以教條形式出現，表現隨意性（3）含義上不夠清晰，確定，常出現歧義，容易成為“政治游戲”21 、行為目標：以具體的，可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發(fā)生的行為變化——基本特點：目標的精確性、具體性、可操作性——作用：“有助于選擇學習經驗和指導教學”泰勒22 、生成性目標：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是問題解決的結果是人的經驗生長的內在要求——杜威23 、表現性目標：是指每一個學生個體在與具體教育情境種種“際遇“中所產生的個性化的創(chuàng)造性表現——艾斯納—特點：是對”解放理性“的追求，強調學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現，強調學生的自主性和主體性，尊重學生的個性差異，指向于人的自由發(fā)展與解放24 、學習者的需要：作為課程與教學目標來源的學習者的需要時“完整的人”的身心發(fā)展的需要即兒童人格發(fā)展的需要25 、兒童中心課程（經驗課程）：當課程以滿足學習者的需要，促進個性發(fā)展為直接目的的時候，當課程開發(fā)以學習者的需要為基點，強調學習者的需要的優(yōu)先性的時候2社會中心課程：當課程以滿足當代生活需求，以維持或改造生活為直接目的的時候，當課程開發(fā)以當代生活的需求為基點，強調當代社會生活的需求的優(yōu)先性的是偶27 、學科知識：即學科的邏輯體系，包括學科的基本概念和基本原理，學科的探究方式，學科的發(fā)展趨勢，該學科與相關學科的關系28 、學習中心課程：當課程將學科發(fā)展視為直接目的的時候，當課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點，強調學科知識的優(yōu)先性29 、課程選擇：是根據特定的教育價值觀及相應的目標從學科知識，當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程課程論的永恒課題：恰當的學科知識與課程內容的關系意味著既要尊重學科知識的內在邏輯體系的要求，又要尊重兒童心理發(fā)展的內在要求實現學科邏輯與兒童邏輯的統一31 、超越論：當教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學校課程與其他社會生活經驗的關系就是一種對話交往，超越的關系；學校課程主動選擇社會生活經驗，并對社會生活經驗不斷批判與超越，而且還不斷建構出新的社會生活經驗32 、教學方法：指向于特定課程與教學目標，受特定課程內容制約，為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟33 、提示型教學方法：是教師在課堂上通過各種提示活動教授課程內容，學生接受并內化這些內容的方式34 、共同解決問題的教學方法：是通過師生的民主對話與討論而共同思考，觀察和解決問題，由此獲得知識技能，發(fā)展能力和人格的教學方法35 、示范：是教師向學生作出一定的活動，行動，態(tài)度，以供學生仿效的教學方法——呈示：是借助各種靜態(tài)的教學手段如掛圖，模型，標本，繪畫等提示的教學方法——展示：是通過把事物現象的經過與過程直觀地，動態(tài)地呈現出來而進行的教學方法——口述：是通過語言而提示課程內容的教學方法36 、教學對話：是通過教師的提問，激勵與引導學生自由思考，自由表達自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能，發(fā)展能力與人格的教學方法37 、課堂對話：是教師與學生之間，學生與學生之間共同討論，探究與解決問題，學生由此獲得知識技能，發(fā)展能力與人格的教學方法38 、自主型教學方法：是學生獨立把解決由他人或教師所提出的問題，教師在學生需要的時候提供適當的幫助，由此而獲得知識技能，發(fā)展與能力與人格的教學方法39 、教學方法的選擇：是根據特定課程與教學目標的要求以及課程內容的特定，對提示型教學、共同解決問題教學，自主型教學作出取舍與搭配，以形成一個教學方法的體系或結構的過程40 、課程組織：是在一定教育價值觀的指導之下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結構，使各種課程要素在動態(tài)運行的課程結構系統中產生合力，以有效實現課程目標41 、垂直組織：是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列起來42 、連續(xù)性：是指所選出的各種要素在不同學習階段予以重復43 、順序性：是指將所選出的課程要素根據學科的邏輯體系好和學習者的身心發(fā)展階段由淺至深，由簡至繁地組織起來44 、水平組織：是指將各種課程要素按橫向關系組織起來45 、整合性：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內在聯系，然后將之整合為一個有機整體46 、科目本位課程：由各自具有獨立體系，彼此缺乏聯系的科目做組成的課程47 、學科課程：是以文化知識為基礎，按照一定的價值標準從不同知識領域或學校領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系，將選出的知識組織為學科48 、學習中心課程：是指以專門的學術領域為核心開發(fā)的課程49 、綜合學科課程：是把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科50 、經驗課程：也稱活動課程，是以兒童的主體性活動的經驗為中心的組織課程51 、相關課程：是兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯系起來，又保持各種學科原來的相對獨立52 、融合課程：是將有關學科融合為一門新的學科融合之后原來學科之間的界限不復存在53 、廣域課程：是指能夠涵蓋整合知識領域的課程整體54 、社會本位課程：以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學習者適應或改進當代社會生活55 、兒童本位課程：是以兒童當下的直接經驗，兒童的需要和動機，兒童的興趣，心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進兒童的人格發(fā)展56 、環(huán)境教育課程：產生的直接社會背景是社會發(fā)展和科學技術發(fā)展的失控所招致的生態(tài)系統的破壞和人類生存環(huán)境的急劇惡化57 、國際理論教育：是隨著國家化時代不同國家民族、文化、彼此之間交往范圍的擴大和交往程度的加深而提上日程58 、選修課程：是現代中等教育的重要支柱；廣義的是指中等教育階級的分軌型課程體系；狹義的是指將課程分成必修與選修兩種，通過兩者種種組合課程的方略系統59 、直線式課程：將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容基本上不重復60 、螺旋式課程：指特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷拓展與加深——布魯納61 、附帶學習：伴隨具體內容的學習而形成的對所學習的內容以及學習過程本身的情感，態(tài)度，如忍耐的態(tài)度，喜歡或不喜歡的情感等62 、附學習：是指比較概括的理想態(tài)度及道德習慣，它是逐步為學生所獲得的一經獲得就將持久地、保持下去，影響人的一生63 、非學術性課程：結構功能主義教育學者把隱性課程視為學校、班級、生活中所蘊含，促進學生社會化的課程64 、綜合課程：是這樣一種課程取向，它有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題65 、學校本位課程：是以學科或文化知識作為課程整合的基點，課程整合的的核心主要源于學科這種綜合課程試圖打破超越各科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學科內容有機整合為一體的新的邏輯。它的特征是過程性、探索性和靈活性。79 、目標本位評：價即以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價。它注重課程實施前后學生或教師所產生的變化，至于課程運作的具體狀況，變化產生的原因等則被置之度外。84 、質