【文章內容簡介】 續(xù)性、序列性、整合性——泰勒評價理論的特點：評價與目標結合用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀——泰勒評價程序的步驟：界說教育目標確認評價情境編制評價工具——目標模式其他的類型：塔巴的模式惠勒坦納夫婦——目標模式批判斯滕豪斯兩個障礙：目標模式誤解了知識的本質目標模式誤解了改善課程時間的過程的本質13 、斯滕豪斯“過程模式”的基本內容：（1）允許兒童自己的選擇（2）充當主動的角色（3）探究（4）實物教具（5）能力分組（6）審查（7）審查新問題（8）參與“冒險”（9）完善（10）合作（11）掌握規(guī)則（12）有價值的活動——教師應遵循的原則：(1)一起討論具有爭議性的問題（2）教師應持中立原則（3）不是灌輸式的教授（4）尊重參與者的不同觀點（5）教師對學習的質量和標準負有責任 –斯滕豪斯首次提倡了“教師作為研究者”1布魯納的教學設計模式60年代：（1）教學認識論（2）學習準備和兒童認知發(fā)展過程（3）發(fā)現(xiàn)學習——布魯納（表征）（1）行為表征（2）圖像表征（3）符號表征——發(fā)現(xiàn)學習的特征：（1）注重學習過程的探究性（2）注重直覺思維（3）注重內部動機（4）注重信息的靈活提取——內部動機包括（1）好奇心（2）能力動機（3）自居作用（4）同伴間的相互作用1布魯納學習中的發(fā)現(xiàn)行為有何意義？（1）一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標（2）發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展（3）發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學習的內部動機和自信心（4）發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持1奧蘇泊爾的學習觀：(1)有意義學習、機械學習、發(fā)現(xiàn)學習、接受學習（2）有意義學習產(chǎn)生的條件（3）有意義學歷的類型17 、奧蘇泊爾有意義學習的三個條件：（1）學生具有有意義學習的心向（2）學生認知結構具有同化新知識的適當知識基礎（3）要學習的新知識本身具有邏輯意義——有意義學習的類型（1）上位學習（2）下位學習（3）并列結合學習——教學設計達的原則（1）逐漸分化原則(2)綜合貫通原則——先行組織者策略：（1）說明性組織者（2）比較性組織者——影響學習的成就動機：（1）認知驅力（2）自我提高驅力（3）附屬驅力1加涅的教學設計模式：（1）學習的層級理論（言語聯(lián)想學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決或高級規(guī)則的學習）（2）學習的結果與教學的目標（理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度）（3）學習過程與教學階段（學習的信息加工模式）“指導教學模式”1德國的施瓦根的范例教學模式（瓦根舍因、克拉夫基）教學論原則：（1）教學與訓練統(tǒng)一（2）問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一（3）形式訓練與實質訓練統(tǒng)一（4）主體與客體統(tǒng)一20 、施騰策范例教學過程（烏克蘭的防風地帶）（1）以具體直觀的方法，提出關于防風地帶的問題（2）通過對烏克蘭的認識，來說明它的本質特征（3）從“個“過度到”類“進一步達到更本質的關系規(guī)律性的認識（4）認識人類與自然的關系即人類要干預改造并主宰自然21 、贊可夫的發(fā)展性教學理論原則：(1)以高速度進行教學的原則（2）以高難度進行教學原則（3）理論知識起主導作用（4）使學生理解學習過程的教學原則（5）使全體學生都得到發(fā)展的教學原則22 、行為控制為取向的教學模式的理論基礎是：（1）操作條件反應的實驗（2）兩種學習類型（由環(huán)境刺激和猶豫機體主動操作環(huán)境引起的）（3）強化原理（正負強化）23 、程序教學因素極其原則：因素：（1）程序教材的編制（2）教學機器的使用；原則：(1)積極反應原則（2）小步子原則（3）及時強化原則（4）自定步調原則（5）低錯誤率原則24 、人本主義心理學創(chuàng)始人（美國羅杰斯）的五大基本信念：（1）人類問題是最根本的問題（2）人無法預測和把握未來（3）心理學重視對個體內在情感信念，價值觀意愿及抱負的研究，重視個體心理狀態(tài)及過程的研究（4）心理學要關注人類經(jīng)驗的形成（5）強調自我概念25 、羅杰斯對人性有三個基本的假設：（1）情感和認識相統(tǒng)一的整體觀（2）以“自我”為核心的個性觀（3）強調人類直覺與創(chuàng)造性的超驗觀26 、美國麥克唐納描述教育目標的五種功能是：（1）明確教育進展的方向（2）選擇理想的經(jīng)驗（3）界定教育計劃的范圍（4）提示教育計劃的要點（5）作為評價的重要基礎——就課程與教學目標而言，其功能主要包括：（1）為課程內容與教學方法的選擇提供依據(jù)（2）為課程內容與教學的組織提供依據(jù)（3）為課程實施提供依據(jù)（4）為課程與教學評價提供依據(jù)27 、1859年，英國，斯賓塞“完美生活”綜合性教育目標：（1）指向于自我保全（2）獲得生活必需品（3）撫養(yǎng)和教育子女（4）維持適當?shù)纳鐣驼侮P系（5）滿足愛好和感情28 、布魯姆“教學目標分類學“典型的特征：(1)教學目標具有層級結構（2）教育目標要以學生具體的，外顯的行為來陳述（3）教育目標超越餓學科內容——作用：（1）為教育理論與實踐提供了啟發(fā)性的概念框架（2）創(chuàng)造性地處理了教育學與心理學的關系——局限：（1）把課程與教學目標分為認知、情感、動作技能三個領域似乎是人為的（2）各行為目標彼此之間以及行為目標與亞類行為目標彼此之間界限不十分明顯（3）認為”教育目標分類學“具有層級結構值得懷疑（4）目標分類并未充分貫徹邏輯一致性原則（5）”教育目標分類學“的超科學性地受到了認知科學的挑戰(zhàn)29 、生成性目標的特征：（1）必須根源于受教育者的特定個人的固有活動和需要（2）它必須能轉化為與受教育者的的活動進行合作的方法（3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的——局限：（1）運用生成性目標就意味著教師要能夠與學生進行有意義的對話（2）有可能用不到這種互動性教學這需要額外的計劃和努力（3）教師難同時與一個班級所有兒童展開對話（4）學生不清楚應當學什么，要教師教他們做什么當代生活需求包括兩個維度：（1）從空間維度看，當代生活需求是指從兒童所在的社區(qū)到一個民族，一個國家，乃至整個人類的發(fā)展需求（2）從時間維度看，當代生活需求不僅指社會生活的當下現(xiàn)實需求，更重要的是社會生活的變遷和未來需求——當代生活需求分為：家庭、健康、娛樂、職業(yè)、宗教、消費、公民——當代生活需求所貫穿的原則：（1）民主性原則（2）民族性與國際性統(tǒng)一的原則（3）教育先行原則31 、確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)：（1）確定教育目的（2）確定課程與教學目標的基本來源（3）確定課程與教學目標的基本取向（4）確定課程與教學目標（每節(jié)課的目標）3課程選擇的基本取向：（1）課程內容即學科知識（2）課程內容即當代社會生活經(jīng)驗（3）課程內容即學習者的經(jīng)驗（4）三種課程選擇取向之關系33 、選擇恰當學科知識作為課程內容有幾對關系取舍：（1）學科知識與課程內容的關系(2)科學、藝術和道德的關系（3）科學與技術的關系（4）概念原理的知識與過程方法的知識之關系34 、科學、藝術道德的整合的含義是什么？（1）科學不是價值中立的，而不是價值負載的（2）科學藝術道德具有等級性（3）科學藝術道德相互滲透，相互作用，相互依賴，具有內在統(tǒng)一性35 、科學與技術沿革經(jīng)歷的階段？(1)18世紀末到20世紀中葉，對應于第一次第二次技術革命，表現(xiàn)為主導與依附關系（2）20世紀中葉至今，對應于新技術革命和信息時代，表現(xiàn)對等與融合的關系，蒸汽機和紡織機，電力，信息時代36 、怎樣選擇社會生活經(jīng)驗作為學校課程的內容呢？(1)被動適應論（2）主動適應論（3）超越論37 、怎樣選擇學習者的經(jīng)驗以作為課程內容？（1）學習者是主體（2）學習者是課程的開發(fā)者(3)學習者是知識與文化的創(chuàng)造者（4）學習者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗38 、為什么要以兒童為中心？兒童不是明天踏入社會才生活，他今天就實實在在生活著。學習者在社會生活中具有主體地位，是社會生活經(jīng)驗的創(chuàng)造者之一，兒童當然要向成人的成熟經(jīng)驗學習，但成人的經(jīng)驗只有經(jīng)過兒童的選擇，認同和再創(chuàng)造的過程，才能真正促進兒童的社會化的進程，否則只會給兒童的發(fā)展帶來悲劇39 、課程選擇的基本環(huán)節(jié)？（1）確定課程價值觀（2）確定課程選擇三中基本取向的之關系（3）確定課程目標（4）確定課程內容40 、提示型教學方法的教育價值？（1）體現(xiàn)教育的民主性（2）調動教師與學生的主動性與創(chuàng)造性，提高教學質量（3）提高積極性，問題解決和探究能力，發(fā)揮學生創(chuàng)造性，發(fā)展社會交往能力合社會態(tài)度41 、教學方法的基本類型？（1）提示型教學方法（2）自住型教學方法（3）共同解決問題型教學方法42 、教學方法的本質是：（1）體現(xiàn)了特定的教育價值，指向于實現(xiàn)特定的課程與教學目標（2）受特定的課程內容的制約(3)受教學組織的影響43 、自主型教學方法的積極面：（1）提高掌握知識技能的效果（2）促進學生形成良好的學習態(tài)度與習慣（3）提高學生的自主學習能力（4）有助于消除學生成績的兩級分化44 、自主型教學方法的的方法：（1）確定適合于自主性學習的課題（2）準備有助于自主性學習的學習手段（3）分配適合于自主性學習的課題（4）估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難（5）正確評價自主性學習的過程與結果45 、自主型教學方法的選擇：（1）要適合特定課程與教學目標（2）要適合特定課程內容（3）所選擇的教學方法要形成一個擁有內在統(tǒng)一性的體系或結構46 、課程的基本構成：(1)概念（2）原理（3）技能（4）方法（5）價值觀47 、課程組織的基本標準：1）垂直組織的標準2）水平組織的標準48 、課程的整合性包括：1）學生經(jīng)驗的整合2）學科知識的整合3）社會生活的整合或稱“社會關聯(lián)”49 、影響課程的組織結構包括：1）課程流派2）課程的功能3)課程開發(fā)所處的層次50 、課程理論與實踐典型的課程類型包括：1）學科課程與經(jīng)驗課程2）分科課程與綜合課程3）必修課程與選修課程4）直線課程與螺旋式課程5）顯性課程與隱性課程51 、西方的科目本位課程包括：1）要素課程2）泛智課程3）赫爾巴特主義課程論4）功利主義論52 、赫爾巴特的六種興趣：1）經(jīng)驗的興趣2）思辨的興趣3）審美的興趣4）同情的興趣5）社會的興趣6）宗教的興趣53 、斯兵塞“完美生活”的課程體系：1）生理學，解剖學2）讀寫算以及邏輯學、幾何學、物理學、化學、天文學、地質學、生物學、社會學等3）心理學和教育學4）歷史學和社會學5）繪畫、雕塑、音樂、詩歌等54 、科目本位的基本特點：1）強調不同學科的不同家孩子，并肯定科目固有的價值等級2)強調科目知識內部的邏輯體系，強調文化知識的獨立性3）強調對不同科目的設置計劃性，主張科目舍住要與學生的不同年齡階段，不同學習階段相適應55 、科目本位、學科中心、綜合學科課程的特征：1）以學科知識或文化發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程開發(fā)以學科知識以及其發(fā)展為基點，強調學科知識的優(yōu)越性2）課程組織循著學科知識的邏輯體系進行56 、學科課程的三個優(yōu)點：1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)2）有助于學習者獲得系統(tǒng)的文化知識3）有助于組織教學與評價，便于提高教學效率57 、學科課程的局限：1）容易導致輕視學生的需要，經(jīng)驗和需要2）容易導致忽略火熱的當代社會生活的需要3)容易導致單調的教學組織和計劃的講解式教學方式4）學科課程變革起來難度較大58 、盧梭倡導“浪漫自然主義經(jīng)驗課程”的特征：1）經(jīng)驗是建立在感官知覺基礎上的對事物的認識和反映2）終極目的是使人的善的天性充分展開，使人達到原始的自然狀態(tài)使人健康，快樂，自由地生活成為自然人3）內容基本來源是兒童、自然、知識、社會4）與之相對應的是“發(fā)現(xiàn)教學”5）它的理論基礎是啟蒙教學，這種哲學史啟蒙理性精神和浪漫主義兩種不和諧的交響59 、杜威的經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論的特征是：1）經(jīng)驗是人與環(huán)境相互作用，是主動行動和對行動結果之反思的結合2）終極目的是“持續(xù)生長”3）內容基本來源是兒童、學科知識、社會4）它與問題解決教學時內在統(tǒng)一的，因為教材與方法是內在統(tǒng)一的，這種內在統(tǒng)一終究取決于經(jīng)驗的性質5）它的理論基礎是經(jīng)驗的自然主義哲學或實用主義哲學。我們覺得這種哲學史西方經(jīng)驗主義傳統(tǒng)發(fā)展的最完善的境界60 、日本 久井滋郎國際理論教育的基本要素：1）培