【正文】 量占統(tǒng)治地位的時(shí)期：紙筆測驗(yàn)。4．目標(biāo)達(dá)成程度的了解。87 、主體取向的評價(jià)：它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對評價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價(jià)的根本目的。它注重課程實(shí)施前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，至于課程運(yùn)作的具體狀況，變化產(chǎn)生的原因等則被置之度外。它的特征是過程性、探索性和靈活性。76 、形成性評價(jià)：是在課程開發(fā)和課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時(shí)所采用的評價(jià)，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程各個(gè)局部優(yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。80 、效果評價(jià)：是對課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評價(jià)。86 、過程取向的評價(jià)：它在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”所支配的，它強(qiáng)調(diào)評價(jià)者與被評價(jià)者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評價(jià)者對評價(jià)情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。課程比較與選擇。90 、課程與教學(xué)評價(jià)的歷史發(fā)展1．利維對教育評價(jià)歷史的分期(1)古典的考試型時(shí)期：口頭提問的形式。它的特點(diǎn)是：認(rèn)為評價(jià)過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過程；評價(jià)的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評價(jià)不等于“考試”和“測驗(yàn)”，盡管“考試”和“測驗(yàn)”可以成為評價(jià)的一部分。啟示：升學(xué)考試的評價(jià)方式嚴(yán)重束縛了學(xué)生的身心發(fā)展，我們應(yīng)改變這一不合理的評價(jià)方式。(3)用途上的目的性。其中，課程標(biāo)準(zhǔn)又包括：(I)預(yù)期的課程目標(biāo)；(2)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的人員、中介、設(shè)備；(3)為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)師生所需要從事的活動。在此基礎(chǔ)上，評價(jià)人員還要分析“觀察”資料與“意圖”資料相符合的程度。(3)“課程開發(fā)”與“課程理解”的關(guān)系：96 、“課程開發(fā)”與“課程理解”的關(guān)系：二者相輔相成。(1)“量的研究”及其局限性。首先，國際性和民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)。(2)多元主義教育價(jià)值觀的內(nèi)涵。其次，平等與高質(zhì)量又是內(nèi)在統(tǒng)一的。它的基本特征是“可被實(shí)際知覺的主觀性”。(三)世界課程改革的發(fā)展趨勢1．在課程政策上，謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程”開發(fā)的統(tǒng)一。(3)“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的關(guān)系。②課程改革的價(jià)值觀念有待于與國際接軌。(一)教學(xué)研究的一般趨勢1．在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識論正在取代客觀主義認(rèn)識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。④就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動，這種活動像人類其他活動一樣，也是帶有偏見并經(jīng)過人的價(jià)值觀念的過濾的。(2)“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)技術(shù)觀將是未來教育技術(shù)的發(fā)展趨勢。(2)結(jié)構(gòu)性知識：是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。在不同情境下，從不同角度建構(gòu)知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結(jié)構(gòu)性的知識。還是一個(gè)社會和文化的過程。(3)構(gòu)成因素。對同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解、獲得多種意義的建構(gòu)。(三)建構(gòu)主義教學(xué)模式1．情境教學(xué)(1)涵義：創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識和建構(gòu)意義。心理表征即心理認(rèn)識世界、反映世界的規(guī)則和形式。2．在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。(2)建構(gòu)主義認(rèn)識論的內(nèi)涵。(2)課程改革要有充分的理論上與組織上的準(zhǔn)備。4．重視課程實(shí)施研究，重視教師進(jìn)修。其基本特征是校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長等是課程決策和課程開發(fā)過程的主體。第三，生活世界與科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的，這種統(tǒng)一是通過生活世界中的交往活動而實(shí)現(xiàn)的。3．科學(xué)世界與生活世界之間的張力主體教育觀(1)科學(xué)世界與生活世界之間的關(guān)系。2．平等與高質(zhì)量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念(1)平等與高質(zhì)量之間的關(guān)系。一方面，國際性領(lǐng)事于民族性。(2)“質(zhì)的研究”的興起。其次，課程開發(fā)與課程理解又是內(nèi)在統(tǒng)一的。評價(jià)步驟：(1)評價(jià)者與一切跟評價(jià)對象有關(guān)的人接觸，以獲取他們對評價(jià)對象的看法；(2)根據(jù)獲取的信息，確定評價(jià)的范圍；(3)評價(jià)者親自對方案的實(shí)施作實(shí)地觀察；(4)通過觀察，評價(jià)者對方案所希望達(dá)到的目標(biāo)與實(shí)際上取得的成果進(jìn)行比較；(5)評價(jià)者對評價(jià)應(yīng)回應(yīng)的問題進(jìn)行理論上的修正；(6)在此基礎(chǔ)上，評價(jià)者設(shè)計(jì)評價(jià)方案；(7)根據(jù)不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法；(8)對搜集來的信息資料進(jìn)行加工處理；(9)將處理過的信息按需要回答的問題分類；(10)把分類評價(jià)結(jié)果寫成正式報(bào)告并分發(fā)給有關(guān)人員；(11)在分類評價(jià)報(bào)告的基礎(chǔ)上對方案做出全面判斷。交流因素是指教學(xué)中，學(xué)生與教育有關(guān)人事物之間的際遇。它的目的是判斷一項(xiàng)課程計(jì)劃的優(yōu)劣。92 、課程與教學(xué)評價(jià)的基本取向1．目標(biāo)取向的評價(jià)2．過程取向的評價(jià)3．主體取向的評價(jià)93 、評價(jià)的模式及其指標(biāo)1．評價(jià)的模式：指令性模式和說明性模式2．評價(jià)模式的指標(biāo)(1)方法上的經(jīng)驗(yàn)性。(4)三代評價(jià)批判及啟示。評價(jià)在本質(zhì)上是以測驗(yàn)或測量的方式，測定學(xué)生對知識的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)。2．目標(biāo)本位評價(jià)與目標(biāo)游離評價(jià)。我們覺得這種哲學(xué)史西方經(jīng)驗(yàn)主義傳統(tǒng)發(fā)展的最完善的境界60 、日本 久井滋郎國際理論教育的基本要素：1）培育和平的人2）養(yǎng)成人權(quán)意識3)對本國的認(rèn)識與國民覺悟的涵養(yǎng)4）推進(jìn)對他國，他民族，他文化的理解5）基于對國際相互依存關(guān)系與人類面臨的共同問題之認(rèn)識的世界大同觀的形成6）培育國際和諧，國際合作的實(shí)踐態(tài)度61 、綜合課程的基本依據(jù)：1）文化或?qū)W科知識的發(fā)展不是相互隔離的，彼此封閉的，而是相互作用，彼此聯(lián)系的2)學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代生活息息相關(guān)3)學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性62 、綜合課程的限制：1）知識的瑣碎化問題2）課程開發(fā)與實(shí)施的技能問題3）教師的知識問題4）學(xué)校結(jié)構(gòu)問題5)評估問題63 、怎樣有效開發(fā)綜合課程：1）確定作為綜合課程組織核心的主題，問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)2）教師與教育行政人員要對綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作3)開發(fā)綜合性評估形勢4）建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培訓(xùn)計(jì)劃64 、20世紀(jì)70年代批判課程與傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能主義教育社會學(xué)持對立的觀點(diǎn)：批判課程理論認(rèn)為：作為班級和學(xué)校關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱形課程確實(shí)復(fù)制著社會階級結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，但這種結(jié)構(gòu)卻是不平等的，作為意識形態(tài)的隱形課程在從“霸?！暗男问桨l(fā)揮著控制功能。83 、量的評價(jià)：力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價(jià)對象的成效。其目的在于使計(jì)劃或活動的安排具有針對性。課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料一、 填空與選擇1918年美國（博比特）《課程》獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志，1924年出版《怎樣編制課程》1923年美國（差特斯《課程編制》課程開發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動3 、1911年美國（泰羅）《科學(xué)管理原理》“科學(xué)原理之父，泰羅主義的基本特征是：效率取向，控制中心；1934年，《成績測驗(yàn)的編制》“現(xiàn)代評價(jià)理論之父”；1949年《課程與教學(xué)的基本原理》“現(xiàn)代課程理論之父”，被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”泰勒的導(dǎo)師是“賈德”；八年研究室1933年1940年，泰勒原理的深層價(jià)值取向是“技術(shù)興趣，核心是控制”4 、20世紀(jì)50年代60年代“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”其內(nèi)容是“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”；1958年，美國頒布《國防教育法》；1959年，美國布魯納《教育過程》確立“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”5 、施瓦特，美國，（泰勒的學(xué)生）1969年—1983年 14個(gè)春秋，四篇文章《實(shí)踐：課程的語言》《實(shí)踐：折中的藝術(shù)》《實(shí)踐：轉(zhuǎn)換為課程》《實(shí)踐：課程教授要做的事情》；實(shí)踐性課程的四要素：教師、學(xué)生、教材、環(huán)境；6 、1955年，派納，美國，《理解課程》7 、博比特、差特斯、泰勒原理——“傳統(tǒng)課程理論”8 、拉特克，德國，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論9 、夸美紐斯 捷克 1632年《大教學(xué)論》“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”10 、盧梭 法國《愛彌兒》 是繼柏拉圖《理想國》之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”“原罪說”“消極教育”——（1）自然教育論（2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)論11 、裴斯泰洛齊 瑞士：（1）適應(yīng)自然的教育學(xué)“居室教育學(xué)”（2）教育教學(xué)原理“自我發(fā)展原理”“直觀原理（被動與能動）”（3）教學(xué)的心理學(xué)化“首次提心理發(fā)展為教學(xué)總原則12 、赫爾巴特 19世紀(jì) 德國《普通教育學(xué)》：（1）觀念心理學(xué)（表象）最基本的概念（主觀主義心理學(xué)）“統(tǒng)覺—觀念團(tuán)—思想之環(huán)（2）教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)多方面興趣（最直接目的），最高目的是人的德性——善的意志（3）教學(xué)的“形式階段”明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法；（4）教學(xué)性教學(xué)“第一次揭示，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來；五階段教學(xué)法：預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用；13 、20世紀(jì) 杜威 美國 （建立在實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)自然主義基礎(chǔ)之上） 杜威的四個(gè)教育哲學(xué)命題：（1）教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造（2）教育即生活（3）教育史一種社會的過程（4）教育即生長；杜威的（反省思維的五個(gè)要素）：（1）問題的解決（2）問題的界定（3）問題解決的假設(shè)（4）對問題及其解決方法的邏輯推理（5）通過行動檢驗(yàn)假設(shè)；“芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)?！?902年《兒童與課程》“學(xué)科中心論”14 、20世紀(jì)是科學(xué)的世紀(jì)“教學(xué)論的科學(xué)化”：桑代克 美國 1903年《教育心理學(xué)》、拉伊 德國 1903年 《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》、梅伊曼 德國 1914年三卷“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”——科學(xué)教育學(xué)15 、20世紀(jì)五六十年代“新行為主義” 斯金納 美國《學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)》程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器開發(fā)，小步子、循序漸進(jìn)、序列化、學(xué)習(xí)者參與、強(qiáng)化、自定步調(diào)16 、三大新教學(xué)論流派：（1）贊可夫 發(fā)展性教學(xué)論（前蘇聯(lián)）（2）布魯納 發(fā)現(xiàn)教學(xué)論（美國）（3）瓦根舍因、克拉夫基 范例教學(xué)論（德國）17 、20世紀(jì)70年代 皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識論”；60年代 加涅、布里格斯“認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論”18 、朱熹的“課程”主要是指功課極其進(jìn)程（中方）：（西方）英國 斯賓塞 1859年《什么知識最有價(jià)值》“跑道、學(xué)程、靜態(tài)的跑道、跑的過程19 、“教學(xué)”最早出現(xiàn)于《書、商書、說命》《學(xué)記》開宗明義“建國君民，教學(xué)為先”20 、17世紀(jì)，夸美紐斯 現(xiàn)代教育 社會根源：制度課程；認(rèn)識論根源（二元論）：（1）內(nèi)容與過程二元論（2）目標(biāo)與手段二元論；二元論第二個(gè)根源是現(xiàn)代社會“唯科學(xué)主義“科技理性21 、20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)于局限；杜威“連續(xù)性”（教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性22 、韋迪 美國 “課程教學(xué)”：課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革教學(xué)作為課程開發(fā)過程課程作為教學(xué)事件23 、多伊爾 美國“讀者反應(yīng)批評”24 、行為控制為取向的教學(xué)模式：斯金納“程序教學(xué)模式”普萊西“機(jī)器教學(xué)”25 、20世紀(jì)五六十年代，美國，布魯姆 “完整的教育目標(biāo)分類學(xué)”包括：（1）認(rèn)知領(lǐng)域（認(rèn)知、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)）（2）情感領(lǐng)域（接受、反應(yīng)、價(jià)值判斷、組織‘價(jià)值觀念的個(gè)性化）（3）動作技能領(lǐng)域（反射動作、基本動作、知覺動作、體能、技巧動作、有意的溝通）26 、課程與教學(xué)目標(biāo)的來源：學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)科的發(fā)展27 、杜威、美國1989年《我的教育信條》1900年《學(xué)校與社會》1902年《兒童與課程》28 、泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中用一種折衷的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需要、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標(biāo)的三個(gè)來源29 、浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論：盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾——經(jīng)驗(yàn)自然主義課程論：杜威——當(dāng)代人本主義課程論：形形色色的30 、斯賓塞 “什么知識最有價(jià)值”140年前提出的命題 1859年（科學(xué)）31 、20世紀(jì)“學(xué)科本位課程”包括：美國的——要素主義課程和永恒主義課程；英國