【正文】 ）充當(dāng)主動的角色（3）探究（4）實物教具（5）能力分組（6）審查（7）審查新問題（8）參與“冒險”（9）完善（10）合作（11）掌握規(guī)則（12）有價值的活動——教師應(yīng)遵循的原則：(1)一起討論具有爭議性的問題（2）教師應(yīng)持中立原則（3）不是灌輸式的教授（4）尊重參與者的不同觀點（5）教師對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任 –斯滕豪斯首次提倡了“教師作為研究者”1布魯納的教學(xué)設(shè)計模式60年代：（1）教學(xué)認(rèn)識論（2）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和兒童認(rèn)知發(fā)展過程（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)——布魯納（表征）（1）行為表征（2）圖像表征（3）符號表征——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：（1）注重學(xué)習(xí)過程的探究性（2）注重直覺思維（3）注重內(nèi)部動機(jī)（4）注重信息的靈活提取——內(nèi)部動機(jī)包括（1）好奇心（2）能力動機(jī)（3）自居作用（4）同伴間的相互作用1布魯納學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)行為有何意義？（1）一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)（2）發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展（3）發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)和自信心（4）發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持1奧蘇泊爾的學(xué)習(xí)觀：(1)有意義學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)（2）有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件（3）有意義學(xué)歷的類型17 、奧蘇泊爾有意義學(xué)習(xí)的三個條件：（1）學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向（2）學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有同化新知識的適當(dāng)知識基礎(chǔ)（3）要學(xué)習(xí)的新知識本身具有邏輯意義——有意義學(xué)習(xí)的類型（1）上位學(xué)習(xí)（2）下位學(xué)習(xí)（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)——教學(xué)設(shè)計達(dá)的原則（1）逐漸分化原則(2)綜合貫通原則——先行組織者策略：（1）說明性組織者（2）比較性組織者——影響學(xué)習(xí)的成就動機(jī)：（1）認(rèn)知驅(qū)力（2）自我提高驅(qū)力（3）附屬驅(qū)力1加涅的教學(xué)設(shè)計模式：（1）學(xué)習(xí)的層級理論（言語聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決或高級規(guī)則的學(xué)習(xí)）（2）學(xué)習(xí)的結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)（理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度）（3）學(xué)習(xí)過程與教學(xué)階段（學(xué)習(xí)的信息加工模式）“指導(dǎo)教學(xué)模式”1德國的施瓦根的范例教學(xué)模式（瓦根舍因、克拉夫基）教學(xué)論原則：（1）教學(xué)與訓(xùn)練統(tǒng)一（2）問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一（3）形式訓(xùn)練與實質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一（4）主體與客體統(tǒng)一20 、施騰策范例教學(xué)過程（烏克蘭的防風(fēng)地帶）（1）以具體直觀的方法，提出關(guān)于防風(fēng)地帶的問題（2）通過對烏克蘭的認(rèn)識，來說明它的本質(zhì)特征（3）從“個“過度到”類“進(jìn)一步達(dá)到更本質(zhì)的關(guān)系規(guī)律性的認(rèn)識（4）認(rèn)識人類與自然的關(guān)系即人類要干預(yù)改造并主宰自然21 、贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論原則：(1)以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則（2）以高難度進(jìn)行教學(xué)原則（3）理論知識起主導(dǎo)作用（4）使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的教學(xué)原則（5）使全體學(xué)生都得到發(fā)展的教學(xué)原則22 、行為控制為取向的教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是：（1）操作條件反應(yīng)的實驗（2）兩種學(xué)習(xí)類型（由環(huán)境刺激和猶豫機(jī)體主動操作環(huán)境引起的）（3）強化原理（正負(fù)強化）23 、程序教學(xué)因素極其原則：因素：（1）程序教材的編制（2）教學(xué)機(jī)器的使用；原則：(1)積極反應(yīng)原則（2）小步子原則（3）及時強化原則（4）自定步調(diào)原則（5）低錯誤率原則24 、人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人（美國羅杰斯）的五大基本信念：（1）人類問題是最根本的問題（2）人無法預(yù)測和把握未來（3）心理學(xué)重視對個體內(nèi)在情感信念，價值觀意愿及抱負(fù)的研究，重視個體心理狀態(tài)及過程的研究（4）心理學(xué)要關(guān)注人類經(jīng)驗的形成（5）強調(diào)自我概念25 、羅杰斯對人性有三個基本的假設(shè)：（1）情感和認(rèn)識相統(tǒng)一的整體觀（2）以“自我”為核心的個性觀（3）強調(diào)人類直覺與創(chuàng)造性的超驗觀26 、美國麥克唐納描述教育目標(biāo)的五種功能是：（1）明確教育進(jìn)展的方向（2）選擇理想的經(jīng)驗（3）界定教育計劃的范圍（4）提示教育計劃的要點（5）作為評價的重要基礎(chǔ)——就課程與教學(xué)目標(biāo)而言，其功能主要包括：（1）為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)（2）為課程內(nèi)容與教學(xué)的組織提供依據(jù)（3）為課程實施提供依據(jù)（4）為課程與教學(xué)評價提供依據(jù)27 、1859年，英國，斯賓塞“完美生活”綜合性教育目標(biāo)：（1）指向于自我保全（2）獲得生活必需品（3）撫養(yǎng)和教育子女（4）維持適當(dāng)?shù)纳鐣驼侮P(guān)系（5）滿足愛好和感情28 、布魯姆“教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)“典型的特征：(1)教學(xué)目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)（2）教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的，外顯的行為來陳述（3）教育目標(biāo)超越餓學(xué)科內(nèi)容——作用：（1）為教育理論與實踐提供了啟發(fā)性的概念框架（2）創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系——局限：（1）把課程與教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動作技能三個領(lǐng)域似乎是人為的（2）各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類行為目標(biāo)彼此之間界限不十分明顯（3）認(rèn)為”教育目標(biāo)分類學(xué)“具有層級結(jié)構(gòu)值得懷疑（4）目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則（5）”教育目標(biāo)分類學(xué)“的超科學(xué)性地受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)29 、生成性目標(biāo)的特征：（1）必須根源于受教育者的特定個人的固有活動和需要（2）它必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的的活動進(jìn)行合作的方法（3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的——局限：（1）運用生成性目標(biāo)就意味著教師要能夠與學(xué)生進(jìn)行有意義的對話（2）有可能用不到這種互動性教學(xué)這需要額外的計劃和努力（3）教師難同時與一個班級所有兒童展開對話（4）學(xué)生不清楚應(yīng)當(dāng)學(xué)什么，要教師教他們做什么當(dāng)代生活需求包括兩個維度：（1）從空間維度看，當(dāng)代生活需求是指從兒童所在的社區(qū)到一個民族，一個國家，乃至整個人類的發(fā)展需求（2）從時間維度看，當(dāng)代生活需求不僅指社會生活的當(dāng)下現(xiàn)實需求，更重要的是社會生活的變遷和未來需求——當(dāng)代生活需求分為：家庭、健康、娛樂、職業(yè)、宗教、消費、公民——當(dāng)代生活需求所貫穿的原則：（1）民主性原則（2）民族性與國際性統(tǒng)一的原則（3）教育先行原則31 、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：（1）確定教育目的（2）確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源（3）確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向（4）確定課程與教學(xué)目標(biāo)（每節(jié)課的目標(biāo)）3課程選擇的基本取向：（1）課程內(nèi)容即學(xué)科知識（2）課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗（3）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗（4）三種課程選擇取向之關(guān)系33 、選擇恰當(dāng)學(xué)科知識作為課程內(nèi)容有幾對關(guān)系取舍：（1）學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系(2)科學(xué)、藝術(shù)和道德的關(guān)系（3）科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系（4）概念原理的知識與過程方法的知識之關(guān)系34 、科學(xué)、藝術(shù)道德的整合的含義是什么？（1）科學(xué)不是價值中立的，而不是價值負(fù)載的（2）科學(xué)藝術(shù)道德具有等級性（3）科學(xué)藝術(shù)道德相互滲透，相互作用，相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性35 、科學(xué)與技術(shù)沿革經(jīng)歷的階段？(1)18世紀(jì)末到20世紀(jì)中葉，對應(yīng)于第一次第二次技術(shù)革命，表現(xiàn)為主導(dǎo)與依附關(guān)系（2）20世紀(jì)中葉至今，對應(yīng)于新技術(shù)革命和信息時代，表現(xiàn)對等與融合的關(guān)系，蒸汽機(jī)和紡織機(jī)，電力，信息時代36 、怎樣選擇社會生活經(jīng)驗作為學(xué)校課程的內(nèi)容呢？(1)被動適應(yīng)論（2）主動適應(yīng)論（3）超越論37 、怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗以作為課程內(nèi)容？（1）學(xué)習(xí)者是主體（2）學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者(3)學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者（4）學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗38 、為什么要以兒童為中心？兒童不是明天踏入社會才生活，他今天就實實在在生活著。2．課程診斷與修訂。5．成效的判斷。4．內(nèi)部人員評價與外部人員評價。(3)后現(xiàn)代時期：評定。(2)第二代評價。評價在本質(zhì)上是“判斷”。第二，“忽視價值的多元性”，導(dǎo)致評價結(jié)果難以被具有不同文化背景和價值觀念的人普遍接受。認(rèn)為評價本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理建構(gòu)，堅持“價值多元性”的信念，反對“管理主義傾向”。(2)價值上的可估性。94 、幾種典型的評價模式1．目標(biāo)達(dá)成模式基本內(nèi)容：它是以泰勒的課程理論為依據(jù)，圍繞目標(biāo)達(dá)成而建構(gòu)起來的一種評價模式，包括七個步驟：(I)建立目的和目標(biāo)；(2)把目標(biāo)分成較細(xì)的類目；(3)以行為名詞表述目標(biāo)，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；(4)確定能表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場景；(5)選擇和發(fā)展評價所使用的測量技術(shù)；(6)搜集學(xué)生表現(xiàn)的有關(guān)資料；(7)將搜集到的資料與行為目標(biāo)比較。弱點：對目標(biāo)以外的結(jié)果的忽視。3．外貌模式是在“先在因素”、“交流因素”和“結(jié)果因素”三個概念的基礎(chǔ)上建立起來的，它包括描述矩陣和判斷矩陣。在進(jìn)行描述時，評價人員一方面要搜集“意圖”的資料，另一方面要搜集“觀察”的資料。依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對方案的判斷即構(gòu)成了“判斷矩陣”。(1)“課程開發(fā)范式”：這種研究取向把課程視為“學(xué)校材料”，課程研究即探究“價值中立的”課程開發(fā)的理性化的程序。課程開發(fā)是研究、設(shè)計、實施、評價一種課程計劃的過程，這個過程著眼于使一項課程計劃從無到有、由不完善到不斷完善的具體操作程序。課程理解的最終目的是對課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實現(xiàn)出來則需要通過課程開發(fā)過程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開發(fā)過程的根本轉(zhuǎn)變。該方法論是建立在實證主義哲學(xué)對“客觀性”的信奉的基礎(chǔ)上的。(3)量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。國際性則是不同民族、不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化問性，這是不同民族、不同文化相互理解的能力。另一方面，民族性依賴于國際性。與此同時，在不同民族和文化之間展開持續(xù)和深入的交往，設(shè)身處地地理解異民族、異文化。平等意味著每一個適齡兒童都有均等、公平的受教育機(jī)會，它強調(diào)的是機(jī)會均等。(2)教育民主化與教育公平理念的內(nèi)涵。科學(xué)世界是建立在數(shù)理一邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界，它的基本特征是“不可知覺的客觀性”。這包括三方面的含義：第一，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源。首先，人是主體，教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性、培養(yǎng)具有主動性的人。校本課程是基于每一所學(xué)校及學(xué)校所在社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程。校本課程開發(fā)的研究是從“八年研究”開始的，其發(fā)展與完善則是20世紀(jì)70年代以后。2．在課程內(nèi)容上，既引進(jìn)符合信息時代要求的信息技術(shù)知識，又把學(xué)習(xí)者的“個人知識”作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。(四)中國課程教材改革的未來走向1．義務(wù)教育制度確立以后中國課程教材改革的成就與問題(1)成就：①在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制”的絕對支配地位，力求把“集權(quán)制”與“分權(quán)制”兩種體制的優(yōu)勢整合起來，探索一種“均權(quán)制”的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革方案，以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性；②在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國際上的先進(jìn)經(jīng)驗，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區(qū)。④課程行政管理上對“校本課程開發(fā)”重視不夠。(4)教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程。客觀主義認(rèn)為，“客觀實在”是外在于人的心靈的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識即是對“客觀實在”的摹寫或反映，知識的真理性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的。它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中?？梢砸灾R形成的兩個“連續(xù)體”進(jìn)行區(qū)分：①“外部輸入一內(nèi)部生成”連續(xù)體：激進(jìn)建構(gòu)主義和溫合建構(gòu)主義。這種交往超越了時間和空間上的限制，使不同地域、甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料中心聯(lián)系起來。建構(gòu)主義教學(xué)觀1．學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗。是通過運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的。2．教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界(人、社會、自然、文化)的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。(3)基本特征：學(xué)習(xí)者中心、情境中心、問題中心。不僅不同的主體對同樣的知識會建構(gòu)出不同的意義，即使同一個主體在不同情境中、不同條件下對同樣的知識也會建構(gòu)出不同的意義。呈現(xiàn)情境、隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價。(2)涵義：通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式。(4)基