【正文】 是情感溝通的過程（D）它是信息交流的過程（E）它是符號(hào)交流的過程1目前課堂教學(xué)中存在的缺陷主要包括（ABD）。（A）師生之間是權(quán)威與服從關(guān)系（B）生生之間缺乏互動(dòng)（C）少語言交流（D）人際交往形式單一（E）多非語言交流1在教學(xué)領(lǐng)域里，形成有效課堂交往的策略主要有（BCE）。（A）合適的期望（B）進(jìn)行有效的提問（C）提供即時(shí)的反饋（D）增加非語言交往行為（E）加強(qiáng)課堂語言修養(yǎng)1教育評(píng)價(jià)的功能主要有（ABC）。（A）教育功能（B）管理功能（C）激勵(lì)功能（D）甄別功能（E）選拔功能信息素養(yǎng)主要包括以下哪些方面？（ABCD）。（A）信息文化素養(yǎng)（B）信息意識(shí)（C）信息技能（D）信息情感（E）信息處理二、單項(xiàng)選擇題陶行知提出了“五大解放”來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，“五大解放”分別是解放兒童的雙手、兒童的嘴、兒童的時(shí)間、兒童的空間和（C）。（A）解放兒童的眼（B）解放兒童的腳（C）解放兒童的腦（D）解放兒童的思維我們經(jīng)常使用的計(jì)算機(jī)中的Word屬于文字處理軟件，那么VisualFoxPro，Access2000是屬于（A）。（A）數(shù)據(jù)庫管理軟件（B）網(wǎng)頁制作軟件（C）動(dòng)畫制作軟件（D）多媒體開發(fā)軟件將教學(xué)看成是“把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)”是哪一位教育家（B）。（A）杜威（B）夸美紐斯（C）布盧姆（D）布魯納倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心、良好的師生關(guān)系與意義學(xué)習(xí)”思想的是（D）。（A）加涅（B）布魯納（C）巴班斯基（D）羅杰斯“沒有無行動(dòng)的研究，也沒有無研究的行動(dòng)”這一思想強(qiáng)調(diào)了行動(dòng)與研究間的密切聯(lián)系，它是由（A）提出來的。（A）勒溫（B）斯金納（C）布盧姆（D）斯騰浩斯按本教材的分類“偏才、怪才、退學(xué)生”是屬于（A）。（A）另類學(xué)生（B）學(xué)習(xí)困難學(xué)生（C）好學(xué)生（D）優(yōu)等生產(chǎn)生良好的課堂交往的重要基礎(chǔ)是（A）。（A）師生間的情感（B）教室環(huán)境（C）教師的教學(xué)水平（D）教材哪位心理學(xué)家的信息加工模型是最有代表性的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型（D）。（A）鮑爾（B）希爾加德（C）華生（D）加涅巴班斯基提出的教學(xué)最優(yōu)化是教師有目的地選擇一套教學(xué)過程的最佳方案，保證在規(guī)定時(shí)間內(nèi)解決（B）的任務(wù)，并取得最大效果。（A）教學(xué)（B）教養(yǎng)和教育學(xué)生（C）促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展（D）知識(shí)傳授在課堂觀察中，主要可以圍繞教師和學(xué)生之間的關(guān)系來進(jìn)行，對(duì)學(xué)生來說可以圍繞參與狀態(tài)、思維狀況、情緒狀態(tài)和（A）。（A）交往狀況（B）回答問題的準(zhǔn)確性（C）上課的坐姿（D）課堂氣氛1根據(jù)皮亞杰的思想和當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，貯存于個(gè)體外的知識(shí)是（C）。（A）個(gè)體的知識(shí)（B）群體的知識(shí)（C）社會(huì)的知識(shí)（D）間接知識(shí)1“業(yè)精于勤荒于嬉、行成于思?xì)в陔S”是出自于中古代哪一部著作（D）。（A）《學(xué)記》（B）《師說》（C）《顏氏家訓(xùn)》（D）《進(jìn)學(xué)解》1從明確知識(shí)向默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化必須通過（B）。（A）言傳（講授的方式為主）（B）內(nèi)化（融會(huì)貫通的方式為主）（C）外顯（逐步清晰化的方法為主）（D）意會(huì)（做中學(xué)的方式為主）。1兒童語言的學(xué)習(xí)和（D）的發(fā)展，是智力準(zhǔn)備狀況的主要標(biāo)志。（A）思維能力（B）聯(lián)想能力（C）記憶能力（D）推理能力1相對(duì)而言，更擅長(zhǎng)于抽象與數(shù)學(xué)推理的學(xué)習(xí)者是屬于（D）。（A）積極主動(dòng)型（B）深思熟慮型（C）感覺型（D）直覺型1在處境不明、難以作出抉擇時(shí)，傾向于仔細(xì)考慮觀察到的現(xiàn)象和面臨的問題、與經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系、使思維更廣闊和系統(tǒng)、行動(dòng)前致力于把問題考慮清楚的認(rèn)知風(fēng)格是（A）。（A）反省性認(rèn)知（B）場(chǎng)獨(dú)立性認(rèn)知（C）分析性思維（D）直覺性思維1CIPP評(píng)價(jià)模式的主要缺陷是（B）。（A）沒有一套完整的評(píng)價(jià)程序（B）操作過程復(fù)雜（C）只考慮到預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期的效應(yīng)（D）目標(biāo)的合理性判斷難以進(jìn)行1在認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分類中，第三層級(jí)的主成分以（C）為主要標(biāo)志。（A）記憶因素（B）理解因素（C）判斷因素（D）應(yīng)用因素1同等智力水平下，造成學(xué)習(xí)成績(jī)顯著差異的是（D）。（A）知識(shí)結(jié)構(gòu)（B）智力水平（C）遺傳（D）情意品質(zhì) 學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性說明學(xué)生是（A）。（A）學(xué)習(xí)的主體（B）既有受動(dòng)的一面，也有主動(dòng)的一面（C）自我教育的主體（D）發(fā)展性主體2合作教學(xué)的空間是（A）。（A）教材的難度略高于兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平（B）克服困難（C）強(qiáng)烈的認(rèn)知欲望（D）發(fā)揮學(xué)生的聰明才智2學(xué)徒制是適合于手工操作的技術(shù)教育形式，它的出現(xiàn)為人類社會(huì)的進(jìn)步作出了貢獻(xiàn)。但這一些教育形式也存在不足，以下列舉了它的一些缺陷，但不包括（D）。（A）偏重實(shí)際操作，忽視基礎(chǔ)理論知識(shí)的傳授（B）限于小范圍的教學(xué)，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才（C）通過師傅傳徒弟的形式，師傅個(gè)人文化水平的限制將不容易適應(yīng)新技術(shù)變化（D）口傳身授的形式不易于傳遞默會(huì)知識(shí)2教學(xué)模式以實(shí)踐中的案例提供了教師在設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)方式方面的參考，所以，教學(xué)模式科研幫助教師預(yù)教學(xué)效果。這是教學(xué)模式的（D）功能。（A）構(gòu)造（B）解釋（C）啟發(fā)（D）推斷2（C）不是泰勒的“課程原理”中的主要步驟或階段。（A）確定課程目標(biāo)（B）根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容（C）設(shè)計(jì)控制影響因素的方式（D）根據(jù)目標(biāo)評(píng)價(jià)課程2教學(xué)模式的核心要素是（D）。（A）教學(xué)程序（B）教學(xué)策略（C）教學(xué)評(píng)價(jià)（D）教學(xué)目標(biāo)2探究訓(xùn)練模式是屬于（A）。（A）著眼于信息處理的教學(xué)模式（B）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式2著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式，其中最為典型是（D）。（A）創(chuàng)造歷程模式（B）意識(shí)訓(xùn)練模式（C）課堂會(huì)議模式（D）非指導(dǎo)性教學(xué)模式2顧泠沅主持進(jìn)行的“青浦實(shí)驗(yàn)”的主要成果是（D）。（A）嘗試教學(xué)（B）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)（C）情境教學(xué)（D）嘗試指導(dǎo)－效果回授2清晰、成功的教學(xué)，還必須以特定的概念或術(shù)語來實(shí)現(xiàn)師生對(duì)具體內(nèi)容的共同理解，這樣，才能最終達(dá)到認(rèn)知交往地理解。這種交往是（C）的過程。（A）認(rèn)知、情感溝通（B）信息交流（C）符號(hào)交流（D）多維度 在人種志交往研究模型中，常用的方法有錄音錄像、訪談、調(diào)查問卷和（A）。（A）實(shí)地筆記（B）測(cè)試（C）訓(xùn)話（D）向家長(zhǎng)告狀3獲取學(xué)生各方面的信息、經(jīng)常與學(xué)生溝通和建立積極的教師期望是有效課堂交往情感領(lǐng)域策略中的（A）。（A）合適的期望（B）少說不（少否定）（C）增加非語言交往行為（D）鼓勵(lì)學(xué)生自治、樹立自尊心3（B）被后人稱為“劃時(shí)代的教育評(píng)價(jià)宣言”，通常人們以此為現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)誕生的標(biāo)志。（A）《泰勒—史密斯報(bào)告》（B）《史密斯—泰勒?qǐng)?bào)告》（C）《艾欽—泰勒?qǐng)?bào)告》（D）《泰勒—艾欽報(bào)告》3布盧姆的掌握教學(xué)理論對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行了系統(tǒng)的分類，分為（B）。（A）認(rèn)知領(lǐng)域－情感領(lǐng)域－個(gè)性領(lǐng)域（B）認(rèn)知領(lǐng)域－情感領(lǐng)域－動(dòng)作技能領(lǐng)域（C）情感領(lǐng)域－學(xué)習(xí)領(lǐng)域－教學(xué)領(lǐng)域（D）動(dòng)作技能領(lǐng)域－情感領(lǐng)域－個(gè)性領(lǐng)域3一些學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該指向活動(dòng)，而應(yīng)該直接關(guān)注制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有教學(xué)活動(dòng)都是為達(dá)到這些目標(biāo)服務(wù)的。這種定義的本質(zhì)是認(rèn)為（C）。（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)（C）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（D）課程即社會(huì)改造3“課程的結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)者的需要和興趣決定，重在問題解決”為特征的課程設(shè)計(jì)是（B）。（A）以學(xué)科為中心的設(shè)計(jì)（B）以學(xué)生為中心的設(shè)計(jì)（C）以問題為中心的設(shè)計(jì)（D）以案例為中心的課程設(shè)計(jì)3關(guān)于學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，下列說法不正確的是（D）。（A）教學(xué)活動(dòng)要圍繞學(xué)生的身心發(fā)展來進(jìn)行（B）教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的自主獨(dú)立性（C）學(xué)生是有主動(dòng)探索和自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，有權(quán)選擇適宜的學(xué)習(xí)方式（D）學(xué)生完全可以進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，自我控制，形成社會(huì)及自我發(fā)展所要求的技能、態(tài)度、情感和行為規(guī)范，不需要教師進(jìn)行管理。3在教育評(píng)價(jià)的功能中，教育評(píng)價(jià)使評(píng)價(jià)對(duì)象順利完成預(yù)定任務(wù)、達(dá)到預(yù)期目的的約束功效和能力，是指教育評(píng)價(jià)的（C）。（A）導(dǎo)向功能（B）教育功能（C）管理功能（D）激勵(lì)功能3在教育評(píng)價(jià)的類型中，其主要目的是甄別優(yōu)劣、鑒定分等、為各級(jí)決策人員提供參考依據(jù)的評(píng)價(jià)是指（C）。（A）診斷性評(píng)價(jià)（B）形成性評(píng)價(jià)（C）總結(jié)性評(píng)價(jià)（D）個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)3另類評(píng)價(jià)在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)主要目的，可解釋性、監(jiān)控、安置的基礎(chǔ)上增添了另外一個(gè)目的是（B）。（A）進(jìn)行整體判斷（B）提供榜樣（C）培養(yǎng)良好的教與學(xué)（D）為檢測(cè)而教 以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)媒體主要指（B）。（A）計(jì)算機(jī)、多媒體、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)（B）多媒體計(jì)算機(jī)、校園網(wǎng)、教室網(wǎng)絡(luò)、英特網(wǎng)（C）電視機(jī)、錄像機(jī)、投影儀、計(jì)算機(jī)（D）互聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)三、多項(xiàng)選擇題《學(xué)記》是我國(guó)最早的一本專門論述教育教學(xué)問題的論著，提出了許多有價(jià)值的教育方法，它們是（ABCD）。（A）善喻（B）及時(shí)施教（C）循序漸進(jìn)（D）長(zhǎng)善救失斯騰伯格所提出的三元智力理論主要指的是（ACE）。（A）分析性智力（B）運(yùn)動(dòng)性智力（C）創(chuàng)造性智力（D）內(nèi)省性智力（E）實(shí)踐性智力從教育目標(biāo)來看，下列屬于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容有（ABCD）。（A）道德素養(yǎng)的發(fā)展（B）身體素質(zhì)的發(fā)展（C）認(rèn)知能力的發(fā)展（D）情感的發(fā)展布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)在于掌握學(xué)科的基本知識(shí)，同時(shí)還要重視發(fā)展學(xué)生的智力，這一教學(xué)理論必須運(yùn)用以下教學(xué)方法（AC）。（A）合理安排教學(xué)序列（B）學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、教材的難度（C）注意適時(shí)強(qiáng)化（D）為掌握而學(xué)、為掌握而教行動(dòng)研究始于美國(guó)，教育中的行動(dòng)研究就是廣大教師或科研人員一起去研究本校本班的實(shí)際情況，解決日常教學(xué)中的問題，從而不斷改革教育、教學(xué)工作的一種研究方法。行動(dòng)研究滲透著兩個(gè)基本的思想觀念是（AC）。（A）從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)（B）民主討論（C）實(shí)踐者是研究者（D）集體研究（E）運(yùn)用和反思奧蘇伯爾“有意義接受教學(xué)”措施有（ABC）。（A）先行組織者（B）不斷分化（C）綜合貫通（D）發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書中強(qiáng)調(diào)“充分發(fā)揮作用的人”具有（ABCE）顯著特征。（A）有洞察力（B）有創(chuàng)造性（C）有建設(shè)性（D）有抱負(fù)心（E）有選擇性默會(huì)知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于明確知識(shí)，且有不同于明確知識(shí)的顯著特征是（ABD）。（A）不能通過語言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯說明（B）不能以正規(guī)形式加以傳遞（C）不能轉(zhuǎn)化為明確知識(shí)（D）不能加以批判性反思（E）主要是事實(shí)和原理的知識(shí)課程大范圍設(shè)計(jì)有如下缺點(diǎn)（ABC）。（A）它為學(xué)生提供的只是各門科目中分散的信息，缺乏深度（B）某種程度上它也是破碎的，脫離現(xiàn)實(shí)世界，無力培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣（C）傾向于強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)是內(nèi)容覆蓋面以及信息獲得，很少提供機(jī)會(huì)來實(shí)現(xiàn)認(rèn)知或情感的過程目標(biāo)（D）它給學(xué)生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供知識(shí)一體化課程為了形成合適的教師期望，教師要做到充分了解學(xué)生，并注意（AB）。（A）經(jīng)常與學(xué)生溝通，增進(jìn)親近感（B）相信每一個(gè)學(xué)生（C）多給差生以同情和表揚(yáng)，而少批評(píng)懲罰（D）加強(qiáng)言語交流，減少動(dòng)作等非言語行為1王夫之是我國(guó)明末清初的教育思想家，他闡明了中國(guó)古代關(guān)于“知”與“行”，“教”與“學(xué)”相結(jié)合的教育原理，提出了（ABD）教學(xué)思想。（A）學(xué)思（習(xí)）相資（B）因材施教（C）溫故知新（D）積漸不息1教學(xué)水平的三個(gè)層次分別為（ABC）。（A）記憶水平（B）解釋性理解水平（C）探究性理解水平（D）應(yīng)用水平（E）評(píng)價(jià)與判斷水平1三層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)中第二層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)以理解為主的基本能力，相當(dāng)于布魯姆目標(biāo)分類的（BCDE）。（A）評(píng)價(jià)（B）理解（C）應(yīng)用（D）分析（E）綜合1在問題解決的不同階段有四種水平的問題，它們是（ABDE）。（A）解釋（B）推斷（C）理解（D）概括（E）辨認(rèn)1影響課堂交往的因素主要是（ACD）。（A）生理因素（B）班級(jí)規(guī)模（C）心理因素（D）環(huán)境因素（E）社會(huì)因素1以下呈互補(bǔ)關(guān)系的是（ABC）。（A）分課課程與活動(dòng)課程（B）核心課程與外圍課程（C）顯性課程與隱性課程（D）核心課程與活動(dòng)課程1教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的密切聯(lián)系與相互補(bǔ)充表現(xiàn)在（BD）。（A）教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的和諧統(tǒng)一構(gòu)成教學(xué)的整體（B）教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)，教學(xué)藝術(shù)必須符合教學(xué)科學(xué)揭示的規(guī)律（C）教學(xué)科學(xué)和教學(xué)藝術(shù)是在教學(xué)發(fā)展中統(tǒng)一起來的（D）教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的生命力1傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的弊端是（ACD）。（A）教育評(píng)價(jià)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)單一化、片面化（B）造成大量的成功者（C）教育評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系不夠科學(xué)（D）教育評(píng)價(jià)的目的、功能極端狹隘化（E）過分強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)1社會(huì)本位論的教育價(jià)值觀的代表人物有（BD）。（A）盧梭（B）康德（C）裴斯泰洛奇（D）涂爾干 信息技術(shù)對(duì)教育的挑戰(zhàn)主要是（ABCE）。（A）學(xué)習(xí)方式革命（B）學(xué)習(xí)時(shí)空革命（C）學(xué)習(xí)內(nèi)容個(gè)性化（D）資源共享（E）自主學(xué)習(xí)成為可能二、單項(xiàng)選擇題提出“勤、博、眼、實(shí)”思想的是下列哪位教育家（D）。（A）孔子（B）韓愈（C）朱熹（D）顏之推學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展一般包括（A）。（A）道德常識(shí)、道德態(tài)度、道德行為（B）道德常識(shí)和道德行為（C）道德意識(shí)和道德遵守（D）道德認(rèn)識(shí)美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納認(rèn)為，每個(gè)人都或多或少擁有不同的九種智力，這九種智力代表了每個(gè)不同的潛能，這些潛能只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展出來。這一全新的智力理論的中央意義是積極的學(xué)生觀、（A）和靈活多樣的評(píng)價(jià)觀。（A）“對(duì)癥下藥”式的教學(xué)觀（B）具有多種能力組合的個(gè)體（C）創(chuàng)造性的能力（D）無法用智力測(cè)驗(yàn)測(cè)出。提出“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”的是美國(guó)教育家（B）。（A）布盧姆（B）布魯納（C）奧蘇伯爾（D）杜威（A）提出了“五大解放，即解放兒童的頭腦、雙手、嘴、空間、時(shí)間，來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力”。（A）陶行知（B）杜威（C）布魯納（D）朱熹（C）是物理環(huán)境最核心的組成部分。（A）自然環(huán)境（