【正文】 以作出抉擇時，傾向于仔細(xì)考慮觀察到的現(xiàn)象和面臨的問題、與經(jīng)驗相聯(lián)系、使思維更廣闊和系統(tǒng)、行動前致力于把問題考慮清楚的認(rèn)知風(fēng)格是（A）。（A）反省性認(rèn)知（B）場獨立性認(rèn)知（C）分析性思維（D）直覺性思維1CIPP評價模式的主要缺陷是（B）。（A）沒有一套完整的評價程序（B）操作過程復(fù)雜（C）只考慮到預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期的效應(yīng)（D）目標(biāo)的合理性判斷難以進(jìn)行1在認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分類中，第三層級的主成分以（C）為主要標(biāo)志。（A）記憶因素（B）理解因素（C）判斷因素（D）應(yīng)用因素1同等智力水平下，造成學(xué)習(xí)成績顯著差異的是（D）。（A）知識結(jié)構(gòu)（B）智力水平（C）遺傳（D）情意品質(zhì) 學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中具有主動性、獨立性和創(chuàng)造性說明學(xué)生是（A）。（A）學(xué)習(xí)的主體（B）既有受動的一面，也有主動的一面（C）自我教育的主體（D）發(fā)展性主體2合作教學(xué)的空間是（A）。（A）教材的難度略高于兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平（B）克服困難（C）強(qiáng)烈的認(rèn)知欲望（D）發(fā)揮學(xué)生的聰明才智2學(xué)徒制是適合于手工操作的技術(shù)教育形式，它的出現(xiàn)為人類社會的進(jìn)步作出了貢獻(xiàn)。但這一些教育形式也存在不足，以下列舉了它的一些缺陷，但不包括（D）。（A）偏重實際操作，忽視基礎(chǔ)理論知識的傳授（B）限于小范圍的教學(xué)，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才（C）通過師傅傳徒弟的形式，師傅個人文化水平的限制將不容易適應(yīng)新技術(shù)變化（D）口傳身授的形式不易于傳遞默會知識2教學(xué)模式以實踐中的案例提供了教師在設(shè)計和組織教學(xué)活動方式方面的參考，所以，教學(xué)模式科研幫助教師預(yù)教學(xué)效果。這是教學(xué)模式的（D）功能。（A）構(gòu)造（B）解釋（C）啟發(fā)（D）推斷2（C）不是泰勒的“課程原理”中的主要步驟或階段。（A）確定課程目標(biāo)（B）根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容（C）設(shè)計控制影響因素的方式（D）根據(jù)目標(biāo)評價課程2教學(xué)模式的核心要素是（D）。（A）教學(xué)程序（B）教學(xué)策略（C）教學(xué)評價（D）教學(xué)目標(biāo)2探究訓(xùn)練模式是屬于（A）。（A）著眼于信息處理的教學(xué)模式（B）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式2著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式，其中最為典型是（D）。（A）創(chuàng)造歷程模式（B）意識訓(xùn)練模式（C）課堂會議模式（D）非指導(dǎo)性教學(xué)模式2顧泠沅主持進(jìn)行的“青浦實驗”的主要成果是（D）。（A）嘗試教學(xué)（B）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)（C）情境教學(xué)（D）嘗試指導(dǎo)－效果回授2清晰、成功的教學(xué)，還必須以特定的概念或術(shù)語來實現(xiàn)師生對具體內(nèi)容的共同理解，這樣，才能最終達(dá)到認(rèn)知交往地理解。這種交往是（C）的過程。（A）認(rèn)知、情感溝通（B）信息交流（C）符號交流（D）多維度 在人種志交往研究模型中，常用的方法有錄音錄像、訪談、調(diào)查問卷和（A）。（A）實地筆記（B）測試（C）訓(xùn)話（D）向家長告狀3獲取學(xué)生各方面的信息、經(jīng)常與學(xué)生溝通和建立積極的教師期望是有效課堂交往情感領(lǐng)域策略中的（A）。（A）合適的期望（B）少說不（少否定）（C）增加非語言交往行為（D）鼓勵學(xué)生自治、樹立自尊心3（B）被后人稱為“劃時代的教育評價宣言”，通常人們以此為現(xiàn)代教育評價誕生的標(biāo)志。（A）《泰勒—史密斯報告》（B）《史密斯—泰勒報告》（C）《艾欽—泰勒報告》（D）《泰勒—艾欽報告》3布盧姆的掌握教學(xué)理論對教育目標(biāo)進(jìn)行了系統(tǒng)的分類，分為（B）。（A）認(rèn)知領(lǐng)域－情感領(lǐng)域－個性領(lǐng)域（B）認(rèn)知領(lǐng)域－情感領(lǐng)域－動作技能領(lǐng)域（C）情感領(lǐng)域－學(xué)習(xí)領(lǐng)域－教學(xué)領(lǐng)域（D）動作技能領(lǐng)域－情感領(lǐng)域－個性領(lǐng)域3一些學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該指向活動，而應(yīng)該直接關(guān)注制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有教學(xué)活動都是為達(dá)到這些目標(biāo)服務(wù)的。這種定義的本質(zhì)是認(rèn)為（C）。（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即有計劃的教學(xué)活動（C）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（D）課程即社會改造3“課程的結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)者的需要和興趣決定，重在問題解決”為特征的課程設(shè)計是（B）。（A）以學(xué)科為中心的設(shè)計（B）以學(xué)生為中心的設(shè)計（C）以問題為中心的設(shè)計（D）以案例為中心的課程設(shè)計3關(guān)于學(xué)生是教學(xué)活動的主體，下列說法不正確的是（D）。（A）教學(xué)活動要圍繞學(xué)生的身心發(fā)展來進(jìn)行（B）教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的自主獨立性（C）學(xué)生是有主動探索和自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，有權(quán)選擇適宜的學(xué)習(xí)方式（D）學(xué)生完全可以進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，自我控制，形成社會及自我發(fā)展所要求的技能、態(tài)度、情感和行為規(guī)范，不需要教師進(jìn)行管理。3在教育評價的功能中，教育評價使評價對象順利完成預(yù)定任務(wù)、達(dá)到預(yù)期目的的約束功效和能力，是指教育評價的（C）。（A）導(dǎo)向功能（B）教育功能（C）管理功能（D）激勵功能3在教育評價的類型中，其主要目的是甄別優(yōu)劣、鑒定分等、為各級決策人員提供參考依據(jù)的評價是指（C）。（A）診斷性評價（B）形成性評價（C）總結(jié)性評價（D）個體內(nèi)差異評價3另類評價在傳統(tǒng)的評價主要目的，可解釋性、監(jiān)控、安置的基礎(chǔ)上增添了另外一個目的是（B）。（A）進(jìn)行整體判斷（B）提供榜樣（C）培養(yǎng)良好的教與學(xué)（D）為檢測而教 以計算機(jī)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)媒體主要指（B）。（A）計算機(jī)、多媒體、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)（B）多媒體計算機(jī)、校園網(wǎng)、教室網(wǎng)絡(luò)、英特網(wǎng)（C）電視機(jī)、錄像機(jī)、投影儀、計算機(jī)（D）互聯(lián)網(wǎng)、計算機(jī)三、多項選擇題《學(xué)記》是我國最早的一本專門論述教育教學(xué)問題的論著，提出了許多有價值的教育方法，它們是（ABCD）。（A）善喻（B）及時施教（C）循序漸進(jìn)（D）長善救失斯騰伯格所提出的三元智力理論主要指的是（ACE）。（A）分析性智力（B）運動性智力（C）創(chuàng)造性智力（D）內(nèi)省性智力（E）實踐性智力從教育目標(biāo)來看，下列屬于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容有（ABCD）。（A）道德素養(yǎng)的發(fā)展（B）身體素質(zhì)的發(fā)展（C）認(rèn)知能力的發(fā)展（D）情感的發(fā)展布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)在于掌握學(xué)科的基本知識，同時還要重視發(fā)展學(xué)生的智力，這一教學(xué)理論必須運用以下教學(xué)方法（AC）。（A）合理安排教學(xué)序列（B）學(xué)生的認(rèn)知特點、教材的難度（C）注意適時強(qiáng)化（D）為掌握而學(xué)、為掌握而教行動研究始于美國，教育中的行動研究就是廣大教師或科研人員一起去研究本校本班的實際情況，解決日常教學(xué)中的問題，從而不斷改革教育、教學(xué)工作的一種研究方法。行動研究滲透著兩個基本的思想觀念是（AC）。（A）從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)（B）民主討論（C）實踐者是研究者（D）集體研究（E）運用和反思奧蘇伯爾“有意義接受教學(xué)”措施有（ABC）。（A）先行組織者（B）不斷分化（C）綜合貫通（D）發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書中強(qiáng)調(diào)“充分發(fā)揮作用的人”具有（ABCE）顯著特征。（A）有洞察力（B）有創(chuàng)造性（C）有建設(shè)性（D）有抱負(fù)心（E）有選擇性默會知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于明確知識，且有不同于明確知識的顯著特征是（ABD）。（A）不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯說明（B）不能以正規(guī)形式加以傳遞（C）不能轉(zhuǎn)化為明確知識（D）不能加以批判性反思（E）主要是事實和原理的知識課程大范圍設(shè)計有如下缺點（ABC）。（A）它為學(xué)生提供的只是各門科目中分散的信息，缺乏深度（B）某種程度上它也是破碎的，脫離現(xiàn)實世界，無力培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)驗和興趣（C）傾向于強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)是內(nèi)容覆蓋面以及信息獲得，很少提供機(jī)會來實現(xiàn)認(rèn)知或情感的過程目標(biāo)（D）它給學(xué)生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供知識一體化課程為了形成合適的教師期望，教師要做到充分了解學(xué)生，并注意（AB）。（A）經(jīng)常與學(xué)生溝通，增進(jìn)親近感（B）相信每一個學(xué)生（C）多給差生以同情和表揚，而少批評懲罰（D）加強(qiáng)言語交流，減少動作等非言語行為1王夫之是我國明末清初的教育思想家，他闡明了中國古代關(guān)于“知”與“行”，“教”與“學(xué)”相結(jié)合的教育原理，提出了（ABD）教學(xué)思想。（A）學(xué)思（習(xí)）相資（B）因材施教（C）溫故知新（D）積漸不息1教學(xué)水平的三個層次分別為（ABC）。（A）記憶水平（B）解釋性理解水平（C）探究性理解水平（D）應(yīng)用水平（E）評價與判斷水平1三層級的教學(xué)目標(biāo)中第二層級的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)以理解為主的基本能力，相當(dāng)于布魯姆目標(biāo)分類的（BCDE）。（A）評價（B）理解（C）應(yīng)用（D）分析（E）綜合1在問題解決的不同階段有四種水平的問題，它們是（ABDE）。（A）解釋（B）推斷（C）理解（D）概括（E）辨認(rèn)1影響課堂交往的因素主要是（ACD）。（A）生理因素（B）班級規(guī)模（C）心理因素（D）環(huán)境因素（E）社會因素1以下呈互補(bǔ)關(guān)系的是（ABC）。（A）分課課程與活動課程（B）核心課程與外圍課程（C）顯性課程與隱性課程（D）核心課程與活動課程1教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的密切聯(lián)系與相互補(bǔ)充表現(xiàn)在（BD）。（A）教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的和諧統(tǒng)一構(gòu)成教學(xué)的整體（B）教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)，教學(xué)藝術(shù)必須符合教學(xué)科學(xué)揭示的規(guī)律（C）教學(xué)科學(xué)和教學(xué)藝術(shù)是在教學(xué)發(fā)展中統(tǒng)一起來的（D）教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)實驗的生命力1傳統(tǒng)評價的弊端是（ACD）。（A）教育評價的價值標(biāo)準(zhǔn)單一化、片面化（B）造成大量的成功者（C）教育評價的指標(biāo)體系不夠科學(xué)（D）教育評價的目的、功能極端狹隘化（E）過分強(qiáng)調(diào)形成性評價1社會本位論的教育價值觀的代表人物有（BD）。（A）盧梭（B）康德（C）裴斯泰洛奇（D）涂爾干 信息技術(shù)對教育的挑戰(zhàn)主要是（ABCE）。（A）學(xué)習(xí)方式革命（B）學(xué)習(xí)時空革命（C）學(xué)習(xí)內(nèi)容個性化（D）資源共享（E）自主學(xué)習(xí)成為可能二、單項選擇題提出“勤、博、眼、實”思想的是下列哪位教育家（D）。（A）孔子（B）韓愈（C）朱熹（D）顏之推學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展一般包括（A）。（A）道德常識、道德態(tài)度、道德行為（B）道德常識和道德行為（C）道德意識和道德遵守（D）道德認(rèn)識美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納認(rèn)為，每個人都或多或少擁有不同的九種智力，這九種智力代表了每個不同的潛能，這些潛能只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展出來。這一全新的智力理論的中央意義是積極的學(xué)生觀、（A）和靈活多樣的評價觀。（A）“對癥下藥”式的教學(xué)觀（B）具有多種能力組合的個體（C）創(chuàng)造性的能力（D）無法用智力測驗測出。提出“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”的是美國教育家（B）。（A）布盧姆（B）布魯納（C）奧蘇伯爾（D）杜威（A）提出了“五大解放，即解放兒童的頭腦、雙手、嘴、空間、時間，來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力”。（A）陶行知（B）杜威（C）布魯納（D）朱熹（C）是物理環(huán)境最核心的組成部分。（A）自然環(huán)境（B）時間環(huán)境（C）設(shè)施環(huán)境（D）空間環(huán)境根據(jù)不同的取向可以有不同的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，為改進(jìn)現(xiàn)行課程計劃所從事的評價活動是（A），它的目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計劃，而不是評定課程計劃的優(yōu)良程度。（A）形成性評價（B）總結(jié)性評價（C）內(nèi)部評價（D）結(jié)果評價常模參照評價主要依據(jù)是（B）。（A）教育目標(biāo)（B）正態(tài)分布理論（C）教育過程（D）教育結(jié)果科學(xué)精神指的是對科學(xué)所具有的價值標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識，主要是指探索、懷疑、（C）和理性。（A）猜測（B）推理（C）實證（D）想象羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式認(rèn)為“以學(xué)生為中心、良好的師生關(guān)系、倡導(dǎo)意義學(xué)習(xí)”，這一教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是（A）。（A）人本主義學(xué)習(xí)理論（B）行為主義學(xué)習(xí)理論（C）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（D）合作學(xué)習(xí)理論1（B）著眼于知識的獲得和智力的發(fā)展，反映了認(rèn)知心理學(xué)信息加工學(xué)派的有關(guān)理論。（A）著眼于信息加工的教學(xué)模式（B）著眼于信息處理的教學(xué)模式（C）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（D）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式1評價主體自己依據(jù)評價原理對照一定的評價標(biāo)準(zhǔn)主動評價自身，屬于（D）。（A）動態(tài)評價（B）靜態(tài)評價（C）效用評價（D）自我評價1課堂教學(xué)中教師的語言要與學(xué)生相互匹配是指（C）。（A）教師要用學(xué)生的語言去講授（B）教師要引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言對概念定理進(jìn)行概括歸納（C）教師要用學(xué)生能理解的語言去講授（D）教師能用超出學(xué)生現(xiàn)有理解水平的詞匯1要求教育評價過程中要注意對評價對象的歷史情況、發(fā)展水平及發(fā)展趨勢進(jìn)行評價，并研究其對一定社會需要的敏感程度和響應(yīng)能力，屬于（A）。（A）動態(tài)評價（B）靜態(tài)評價（C）效用評價（D）定量評價1（B）是作為實現(xiàn)學(xué)校教育的目標(biāo)與手段等而存在的，它反映學(xué)校教育的有目的的計劃及其展開過程。（A）教學(xué)（B）課程（C）評價（D）學(xué)校規(guī)劃1學(xué)生的成就屬于（A）。（A）自我實現(xiàn)的需要（B）尊重需要（C）歸屬與愛的需要（D）美的需要1認(rèn)識和對環(huán)境中各種物種、動植物進(jìn)行分類的能力是（B）。（A）邏輯數(shù)理智力（B）自然觀察者智力（C）人際—交往智力（D）個人內(nèi)省智力1課程、教材、教科書的相互關(guān)系是（D）。（A）教材的概念最大，教科書的概念最小，教材包括課程，課程包括教科書（B）教材的概念最大，課程的概念最小，教材包括教科書，教科書包括課程（C）課程的概念最大，教材的概念最小，課程包括教科書，教科書包括教材（D）課程的概念最大，教科書的概念最小，課程包括教材，教材包括教科書1（C）是我國唐朝著名的文學(xué)家、思想家和教育家，他的教育思想集中體現(xiàn)在《師說》一書中，在該書中他提倡尊師重教。（A）柳宗元（B）王陽明（C）韓愈（D）朱熹效用可以分為確定情況下的效用和不確定情況下的效用，評價前者時（A）。（A）只考慮確定因素，而不考慮隨機(jī)因素（B）不僅考慮確定因素，也考慮隨機(jī)因素（C）不考慮確定因素，只考慮隨機(jī)因素（D）不考慮確定因素，也不考慮隨機(jī)因素2以案例性知識占主導(dǎo)的教師類型是（B）。（A）職初教師（B）有經(jīng)驗教師（C）專家型教師（D）發(fā)展性教師2學(xué)生對教師組織和管理的“權(quán)威”地位的接受，師生之間的相互尊重與緊密聯(lián)系是（C）的兩個重要特征。（A）良好的班風(fēng)（B）和諧的課堂氣氛（C）良好的師生關(guān)系（D）學(xué)校文化心理環(huán)境2我國學(xué)校設(shè)置暫行規(guī)定中要求前