【正文】 設(shè)計”和“捕捉”進行四級泛化，此時患兒的目標行為受控于自然強化物。　　一到四級泛化可以同時進行。在教學(xué)中最好每天都有一級和四級的泛化內(nèi)容。　　5，五級泛化。是在社會環(huán)境中泛化，讓患兒明白自己的行為是受于他人的行為，即社會規(guī)則。通過五級泛化建立在社會環(huán)境中的適當行為，如：上課不能大聲說話，褲子臟了要換掉等?？梢酝ㄟ^口頭交流，角色扮演及實際操作來進行泛化?！　以褲子為例來說明五級泛化]　　一級泛化：不同的人之間都認識褲子　　二級泛化：認識不同的褲子　　三級泛化：不同的時間，地點都認識褲子　　四級泛化：應(yīng)用到生活中（什么時間穿褲子，什么時間換褲子）　　五級泛化：為什么要換褲子（臟了，破了等）　　十二，鞏固　　孤獨癥患兒的訓(xùn)練中，如果停止了對一組行為的訓(xùn)練后，會發(fā)現(xiàn)該行為在幾個月或者幾年后漸漸消失，那么以前的工作就失去了原有的價值。同樣在為一些發(fā)育障礙兒童做了極為辛苦的語言和一些復(fù)雜的行為訓(xùn)練后，如果沒有繼續(xù)再做，而當終止上課兩年后發(fā)現(xiàn)患兒的能力已經(jīng)失去了很多，然后又重新開始訓(xùn)練，恢復(fù)以前已有的成果，但再過三年后可能會看到第二次丟失。而鞏固法能保證新學(xué)到的行為持續(xù)下去。鞏固訓(xùn)練能使患兒逐步自立，是其未來生活的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。　　鞏固法的原則體現(xiàn)在：①縮小“課上”和“課外”的差別。將學(xué)校與其他環(huán)境的轉(zhuǎn)化在“不知不覺”中。②強化方案“正?；?。對孩子的強化方式（強化頻率，強化物）要逐漸轉(zhuǎn)化為在普通環(huán)境中常有的形式。具體可體現(xiàn)在：逐漸減小強化方案的固定性，實行一個靈活多變的方案。即讓孩子們習(xí)慣不是所有的正確反應(yīng)都會被強化。逐步使用二級強化（擁抱，握手，象征性夸獎）代替基礎(chǔ)強化（食物）。盡管基礎(chǔ)強化物在訓(xùn)練新技能時很有效，但它們未必適合所有的環(huán)境，容易產(chǎn)生過度強化，并且對年齡大的孩子也不太有吸引力。使用孩子在自然環(huán)境中也能得到的強化物。訓(xùn)練中心的教師的表演性，夸張的強化方式在學(xué)校里一般沒有；而學(xué)校式的強化，諸如分數(shù)，代幣（紅花，五星等），在校外一般也沒有，因此訓(xùn)練中要注意盡量將強化方式和強化物“正?；薄＂蹖⒁褜W(xué)會的技能與新的技能連接起來。教孩子學(xué)習(xí)新的課題時能夠利用他已學(xué)會的技能，這樣新舊兩個均能的帶強化。④學(xué)會功能性（實用）行為。訓(xùn)練孩子學(xué)習(xí)一些他可以因此在日常生活中得到好處（強化）的行為，如一些語言表達，玩?；顒踊蜃晕冶磉_等。即使讓他學(xué)了很多沒有實用功能的淵博知識，也不會在外面的環(huán)境中得到鞏固?！　〉谒恼?任務(wù)分析　　分段式教學(xué)解決的是小單元行為的訓(xùn)練問題，但現(xiàn)實生活中并不全是簡單的小單元行為，還存在很多的復(fù)雜行為。對于復(fù)雜行為的訓(xùn)練可以通過任務(wù)分析的方法予以解決。任務(wù)分析是將復(fù)雜行為分解成可以控制的步驟，從而可以每一次都用統(tǒng)一的方法進行教學(xué)。任務(wù)分析可以讓教師用邏輯的順序進行教學(xué)，能預(yù)防教師出現(xiàn)遺漏教學(xué)步驟的現(xiàn)象，并在具體的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)患兒障礙及學(xué)習(xí)困難的領(lǐng)域。　　一，明確復(fù)雜行為的步驟　　任何一個復(fù)雜行為運用任務(wù)分析的方法進行教學(xué)時，都應(yīng)首先明確該復(fù)雜行為的具體步驟。即把復(fù)雜的行為分解成小單元行為。在分解時可以采用表格的形式記錄?！　±纾合词植襟E第一天第二天第三天第四天第五天第六天1，打開水籠頭2，按壓洗手液3，搓手4，雙手置于水籠頭下5，接水搓手6，關(guān)閉水籠頭　　二，連環(huán)法　　連環(huán)法是將目標行為分解為不同的小單元行為，將較簡單的小單元行為連在一起按照一定的順序教。最終能使孩子獨立完成一個包含有一系列動作的活動?！　≡诓捎眠B環(huán)法之前，必須確定孩子已經(jīng)能獨立完成每一個小單元行為。它有前進連環(huán)法和后退連環(huán)法兩種形式。前進連環(huán)法是從第一個動作開始獨立直至最后一個動作；后退連環(huán)法是從最后一個動作開始獨立直到第一個動作。必須注意的一點是，無論使用前進連環(huán)法還是后退連環(huán)法，在訓(xùn)練孩子獨立完成第一步時，其他的步驟要在輔助下完成?！　∪?，任務(wù)分析的具體操作及教學(xué)方法　　面對復(fù)雜行為時首先要寫人物分析表，此表與結(jié)構(gòu)化教學(xué)中的程序 =時間表不同，它不是給患兒看的，而是給教師看的。任務(wù)分析表可以根據(jù)患兒生活的具體情況進行調(diào)整，確定以后在教學(xué)中不同的教師要在教學(xué)中遵循分析表的步驟，不能隨意進行更改，從而保證一致性的教學(xué)原則?！　】梢允褂们斑M連環(huán)法和后退連環(huán)法進行教學(xué)順向鏈接。有長期從事ABA訓(xùn)練的專業(yè)人員認為后退連環(huán)法的效果更為理想。如果在操作過程中，患兒出現(xiàn)了錯誤，首先，將孩子帶回錯誤的前一步；到此步時給予預(yù)期性的提示；最后，連續(xù)完成以下步驟。　　第五章行為矯正　　行為矯正其理論奠基于華生的行為主義理論及20世紀初期兩種學(xué)習(xí)理論的影響，一是巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射，二是斯金納的操作性條件反射。孤獨癥患兒可變現(xiàn)出嚴重的不正常行為，大量的行為矯正研究證實，這些不正常行為可以通過行為干預(yù)的方法加以控制甚至消除?！　∫?，問題行為　　問題行為指的是那些影響自身發(fā)展，家庭生活以及人際關(guān)系的非社會預(yù)期性的行為。這些問題行為不是因軀體疾病所引起的。因此問題行為并不是家長認為有問題的行為。如：家長認為孩子總是哭鬧，所以家長認為孩子的哭鬧是問題行為，但分析之后，也許可以否定。問題行為也是人的行為，所以它也符合人類行為的特點，即是人們說的和做的，是具體的，明確的，是可以看到的，可以衡量的，它的出現(xiàn)也受到環(huán)境的影響?！　《绾未_定問題行為　　問題行為具有以下的特點：它會阻礙學(xué)習(xí)新的行為，如：兒童不停的玩手，從而無法進行精細動作的學(xué)習(xí)。它會干擾以前學(xué)會的行為，如：喜歡玩紙的患兒，即使會剪紙，拿到紙后也只是玩，而不去剪紙。它會影響患兒的獨立生活，如：患兒對母親極為依戀，只要母親離開他的視線，就不停的哭泣。它會影響患兒正常的社交生活，如：患兒有傷害他人的行為，大聲喊叫，破壞環(huán)境等。　　三，孤獨癥兒童常見的問題行為　　孤獨癥常見的問題行為有：傷害自身的自傷行為，如：撞頭，咬手等。傷害他人的攻擊行為，如：打人，咬人，踢人，拉別人的頭發(fā)等。破壞行為，如：破壞物品（砸東西），破壞環(huán)境（往樓下扔?xùn)|西或大聲尖叫）。自我刺激行為，這類行為沒有明顯的外部環(huán)境誘因，是因為內(nèi)在刺激的反應(yīng)，即是因為內(nèi)在需求而尋找刺激的表現(xiàn)。具體又可分為：視覺刺激行為，聽覺刺激行為，味覺刺激行為，嗅覺刺激行為和觸覺刺激行為。如：搖晃身體、來回奔跑、不停的在床上跳、看手等。還有一些行為，它本身雖然是好的行為，但由于患兒做的太多了，也變成了問題行為，如：不停的問同一個問題，要別人回答給他聽?！　∷?，問題行為的功能分析（ABC模式分析問題行為的功能）　　1，行為的功能分析。行為學(xué)家認為，任何行為的出現(xiàn)都是有規(guī)律的，行為是在一定的前因下發(fā)生，行為發(fā)生之后，又會獲得它的結(jié)果。這個結(jié)果可能促進行為的再次發(fā)生或減少行為再次發(fā)生的可能性。行為的功能分析就是通過對行為發(fā)生的前因，以及行為的結(jié)果進行調(diào)查分析，來回答“為什么出現(xiàn)該行為?”的問題。　　2，問題行為的功能分析。就是通過對問題行為發(fā)生的前因，以及問題行為的結(jié)果進行調(diào)查分析，來回答“為什么出現(xiàn)該問題行為？”的問題。因此對問題行為進行分析時，首先要確定問題行為是什么？它是在什么情況下發(fā)生的？行為發(fā)生之后又發(fā)生了什么？從這三個方面進行全面分析，從而明確這個行為為什么會發(fā)生，也就是找出這個問題行為的功能。　　五，孤獨癥兒童常見問題行為的功能　　孤獨癥兒童的問題行為常常是他們的一種表達方式，即用這種方式表達他們的愿望和感受。問題行為的功能（孩子想以此方式達到的目的）可以歸納為：逃避或回避功能，患兒為了回避一件他感到不愉快或困難的事情或環(huán)境，或從中逃避出去，從而出現(xiàn)問題行為。吸引注意力，如：引起教師、家長或其他人的注意。自我滿足，因內(nèi)在的需求而發(fā)生的一種自我強化，行為有明顯的自我刺激特點。感覺強迫，原因與“自我滿足”相類似，行為特點是固執(zhí)和有順序?！　「鶕?jù)強化類型的不同和給予強化得人的不同，孤獨癥兒童問題行為的功能又可分為：　　1，社會性正強化。由他人中介的，社會性正強化的結(jié)果在目標行為出現(xiàn)后給予。如：患兒在苦哭鬧后得到了他想要的東西?；蛘呋純涸诳摁[后，家長去哄他，其獲得了強化物，也就是家長的注意力。　　2，社會的負強化。當目標行為出現(xiàn)后，他人就終止令行為者感到厭惡的交往，任務(wù)或活動。如：患兒在課堂上大叫或敲桌子，被老師罰站，患兒從而逃避了上課。患兒在課堂上大哭吵鬧，教師沒有辦法繼續(xù)上課只好中止教學(xué)活動，患兒也逃避了上課?！　?，自動正強化。強化的結(jié)果是行為本身的自動結(jié)果。如：孤獨癥患兒的視，聽，觸，前庭本體感等各種刺激行為?！　?，自動負強化。目標行為自動終止或減弱厭惡性刺激從而強化了目標行為。如：患兒頭不舒服時，不停搖頭，然后其頭部不舒服的感覺消失?！　×瑔栴}行為功能分析的具體方法　　問題行為功能分析常用的方法有三種：間接方法，直接觀察法和試驗驗證法。在分析時應(yīng)符合行為學(xué)功能分析的理論，即從前因—行為結(jié)果三方面全面考慮?！　￠g接方法，通過與家長或其他熟悉兒童情況的人進行訪談或使用調(diào)查問卷來進行?！　∏耙驊?yīng)包括以下內(nèi)容：時間，地點，人，事情或活動，人做了什么，患兒在做什么，什么情況下問題行為少出現(xiàn)等待。行為在記錄時應(yīng)盡可能的具體，詳細，量化。結(jié)果應(yīng)包括：行為之后發(fā)生了什么？行為之后他人做了什么？行為之后有什么變化？行為之后患兒得到了什么？行為之后患兒逃避或避免了什么？　　直接方法，通過直接觀察記錄（至少5次以上）獲得資料。它與間接方法觀察記錄的內(nèi)容相似，區(qū)別在于是專業(yè)人員自己觀察出來的。　　試驗操作，通過操控問題行為的背景與結(jié)果而觀察對行為的影響?？擅刻爝M行12次，每次時間大概為1個小時，每一個情境的時間為10—15分鐘。記錄每一類情境中目標行為出現(xiàn)的次數(shù)。某一情境中，目標行為出現(xiàn)的越多，則此情景是目標行為的功能的可能性就越大。