【正文】 。同樣對(duì)于實(shí)物強(qiáng)化物也應(yīng)避免讓患兒一次玩的時(shí)間過(guò)長(zhǎng)。當(dāng)強(qiáng)化物失效時(shí)，也應(yīng)考慮到是否強(qiáng)化物太單調(diào)而缺乏變化，導(dǎo)致患兒缺乏持久的興趣?！　?，建立操作性條件　　操作性條件是指利用或改變環(huán)境因素從而提高強(qiáng)化物的有效性。如：當(dāng)患兒饑餓時(shí)食物的強(qiáng)化效果會(huì)有所提高。而炎熱的天氣時(shí)或患兒吃過(guò)較干的食物后，水對(duì)患兒的吸引力或上升。喜歡玩的玩具，很久不給予患兒玩后，該玩具對(duì)患兒的吸引力會(huì)更強(qiáng)。當(dāng)患兒聞到食物的香味后，食物對(duì)患兒的吸引力也會(huì)上升。第三章ABA教學(xué)技巧和課程形式　　ABA教學(xué)是從教技能開(kāi)始，并以其為中心。而孤獨(dú)癥患兒的許多行為問(wèn)題多與兒童的相關(guān)技能缺乏有關(guān)，ABA教學(xué)從技能著手更有可能在孤獨(dú)癥患兒的教育中成功?！　∫?，ABA教學(xué)的主要程序及注意點(diǎn)　　在教學(xué)時(shí)，尤其是在教學(xué)的初期階段應(yīng)拿走分散孤獨(dú)癥患兒注意力的物體。在上課之前應(yīng)把本次上課的所有材料準(zhǔn)備好。在教學(xué)時(shí)應(yīng)注意遵循強(qiáng)化的原則，即有效強(qiáng)化的原則。在教學(xué)中應(yīng)遵循課程的形式及測(cè)試的階段，當(dāng)患兒的能力不夠時(shí)不能進(jìn)行下一階段。在教學(xué)中教師應(yīng)清楚教學(xué)的目標(biāo)以及教學(xué)應(yīng)遵循的泛化級(jí)別。同時(shí)在教學(xué)中注意遵循提示的層次，提示的力度應(yīng)逐漸減弱。當(dāng)患兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤的反應(yīng)時(shí)，教師應(yīng)正確給予進(jìn)行行為的糾錯(cuò)。教學(xué)中應(yīng)隨時(shí)進(jìn)行數(shù)據(jù)的記錄，通過(guò)詳盡的數(shù)據(jù)來(lái)分析患兒學(xué)習(xí)的效果，并決定是否進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)?！　《珹BA教學(xué)中常運(yùn)用的技術(shù)　　1，塑造　　塑造法是行為改變的一種方法。它是通過(guò)強(qiáng)化近似成功的反應(yīng)逐步建立新的行為。即通過(guò)連續(xù)不斷地逐步強(qiáng)化，修正個(gè)體的行為，使其行為逐漸接近設(shè)定的目標(biāo)?！　BA是將行為分解成細(xì)小的部分，即小單元的行為進(jìn)行教學(xué)時(shí)，在教學(xué)中可以通過(guò)強(qiáng)化近似的反應(yīng)來(lái)“塑造”孩子不斷趨近和最終完成所期望行為（目標(biāo)行為）因此一個(gè)得到強(qiáng)化的行為，應(yīng)該比以前的行為更接近期望行為的標(biāo)準(zhǔn)。該技術(shù)能夠增加患兒獲得強(qiáng)化的機(jī)會(huì)，并使其獲得成就感。在使用該技術(shù)時(shí)應(yīng)注意把握好“賞進(jìn)不賞退”，“賞好不賞差”的塑造原則。　　經(jīng)常需要采用塑造法的情況有：①身體動(dòng)作（對(duì)孩子動(dòng)作進(jìn)行強(qiáng)化，使這些動(dòng)作越來(lái)越接近正確的動(dòng)作）；②語(yǔ)言技巧（對(duì)孩子逐步改善的發(fā)聲進(jìn)行強(qiáng)化）；③書(shū)寫(xiě)及繪畫(huà)（在孩子畫(huà)出的字母越來(lái)越接近于卡片上的時(shí)給予強(qiáng)化）?！　√崾居址Q為輔助，是一種外加的暗示以增強(qiáng)獲得一個(gè)新行為的成功性。即一種附加的刺激，它被使用在有意識(shí)地引發(fā)正確反映（期望反應(yīng)），從而幫助患兒在指令與正確反應(yīng)之間建立聯(lián)系，以保證患兒行為的正確性，使強(qiáng)化的目的得以實(shí)現(xiàn)。進(jìn)行提示能加速患兒的學(xué)習(xí)進(jìn)程，同時(shí)也能減少患兒學(xué)習(xí)中所遭受的挫折?！　√崾究梢苑譃橐韵聨最悾孩偕眢w提示通過(guò)接觸兒童的身體幫助他完成正確反應(yīng)，包括完全的和部分的身體輔助。②動(dòng)作示范通過(guò)示范指令的動(dòng)作幫助孩子理解并完成。③手勢(shì)提示用手勢(shì)動(dòng)作（指點(diǎn)，示意）幫助孩子做出正確反應(yīng)。④位置提示將刺激物置于孩子易于給出反應(yīng)的位置上。⑤語(yǔ)言提示用語(yǔ)言補(bǔ)充，描述指令示意孩子應(yīng)有的正確反應(yīng)；在語(yǔ)言刺激中給出（全部或部分）正確答案。⑥視覺(jué)提示用圖片或?qū)嵨飳?duì)孩子進(jìn)行提示?！　≡谑褂锰崾緯r(shí)應(yīng)充分注意提示的時(shí)間要及時(shí)，以幫助孩子建立信心，發(fā)生興趣并體驗(yàn)成就感。其次提示要與強(qiáng)化物結(jié)合使用，在提示患兒做出正確反應(yīng)后應(yīng)及時(shí)給予強(qiáng)化?！　?，漸退及提示的層次　　漸退是指逐步撤銷提示的過(guò)程。而提示的層次應(yīng)遵循從最大干預(yù)到最小干預(yù)的順序。如：提示應(yīng)從全體式的提示，半體式提示，動(dòng)作示范逐步降低提示的強(qiáng)度，直至患兒能獨(dú)立完成目標(biāo)行為。例如：患兒在使用身體提示下完成“摸”的行為后，下一個(gè)回合嘗試采用一個(gè)手勢(shì)提示（指著正確的實(shí)物），下一個(gè)回合嘗試使用只發(fā)出第一個(gè)音節(jié)來(lái)提示患兒仍模仿說(shuō)出實(shí)物的名稱。適當(dāng)?shù)难娱L(zhǎng)“等待”的時(shí)間也是一種提示的漸退，在患兒已經(jīng)能在一種提示下完成目標(biāo)行為后，可以嘗試在下一個(gè)回合中，如果患兒沒(méi)有對(duì)指令做出即時(shí)的反應(yīng)，適當(dāng)?shù)匮娱L(zhǎng)提示給予的等待時(shí)間，但注意等待時(shí)間不能超過(guò)五秒鐘，并避免孩子出現(xiàn)錯(cuò)誤反應(yīng)。　　在教學(xué)中要逐漸的撤銷提示，直至孩子在沒(méi)有提示的情況下也能夠獨(dú)立完成。但記住要慢慢的消失提示，在一種水平的提示消失或減弱之前，患兒應(yīng)能夠在這種提示條件下成功的完成幾個(gè)連續(xù)的回合。如果提示減低后，患兒不能完成正確反應(yīng)，應(yīng)返回到降低以前的等級(jí)上去。也就是說(shuō)，在確定降低或減弱后的提示肯定不行后，要使用肯定能夠使孩子做出正確反應(yīng)的（程度較高的）提示?！　BA教學(xué)是以提示的消失為最終目的的，要求患兒能逐步獨(dú)立完成所期望的目標(biāo)行為。為避免造成孩子對(duì)提示的依賴，因此在第一次給予提示時(shí)就要想到提示的消失，也就是說(shuō)在第一次給予提示時(shí)就應(yīng)該設(shè)計(jì)好提示漸退的層次?！　≡诮虒W(xué)中應(yīng)防止進(jìn)行不經(jīng)意的提示，因?yàn)椴唤?jīng)意的提示一般不容易漸退，同時(shí)它還會(huì)誤導(dǎo)教師對(duì)患兒學(xué)習(xí)情況的正確判斷。如：在不經(jīng)意的提示下，患兒的表現(xiàn)似乎會(huì)更好一些。有些孤獨(dú)癥患兒在不經(jīng)意的提示下會(huì)更多的注意無(wú)關(guān)的線索。在教學(xué)中常見(jiàn)的不經(jīng)意提示有:督視，姿勢(shì)，位置，交替發(fā)出指令，表情，患兒反應(yīng)正確時(shí)教師反應(yīng)得快，患兒反應(yīng)錯(cuò)誤時(shí)教師反應(yīng)得慢等?！　⊥ㄟ^(guò)給予提示能幫助患兒理解（語(yǔ)言）指令，保證患兒成功作出正確反應(yīng)；建立對(duì)指令必須做出反應(yīng)的意識(shí)；使教學(xué)能繼續(xù)進(jìn)行。　　三，分階段教學(xué)（回合式教學(xué)）　　ABC　　提示　　指令小單元行為正確的反應(yīng)　　1，指令　　指令是指讓患兒做什么事情時(shí)所出示的刺激?？煞譃檎Z(yǔ)言指令，如：讓患兒做什么事情時(shí)所說(shuō)的話；非語(yǔ)言指令，如：手勢(shì)，示范動(dòng)作，物品，卡片等。指令可以使患兒理解別人的意愿，并建立起自己與別人是有關(guān)系的意識(shí)?！　“l(fā)指令時(shí)應(yīng)注意以下的原則：統(tǒng)一性在開(kāi)始教第一個(gè)孩子時(shí)，指令要保持一致，以使患兒準(zhǔn)確地理解教師要他做什么？等患兒能力提高以后才可以考慮是否能變化指令。不重復(fù)性如果指令發(fā)出后，提示下患兒沒(méi)有反應(yīng)，應(yīng)認(rèn)為患兒做出的是錯(cuò)誤反應(yīng)，應(yīng)給予錯(cuò)誤的糾正。而不應(yīng)重復(fù)再給予指令，甚至多次給予指令及提示。與強(qiáng)化結(jié)合相使用，在患兒出現(xiàn)正確的反應(yīng)后，應(yīng)及時(shí)予以強(qiáng)化?！　“l(fā)指令的技巧為：①及時(shí)，適時(shí)。②明確，準(zhǔn)確，不應(yīng)該有選擇，如：好不好？行不行？可不可以？③聲音清晰，以平常說(shuō)話的語(yǔ)調(diào)為好。④內(nèi)容上可根據(jù)患兒的能力，由簡(jiǎn)單明了至復(fù)雜發(fā)展。例如：給我筆給我紅筆給我桌上的紅筆請(qǐng)給我桌上的紅筆請(qǐng)拿給我桌上的紅筆…尤其在教學(xué)的開(kāi)始階段或者在患兒掌握某種技能有困難時(shí)，指令要簡(jiǎn)明。簡(jiǎn)明的指令有助于避免混淆。　　給予指令后，要給患兒大約3—5秒的反應(yīng)時(shí)間，這樣患兒可以有時(shí)間進(jìn)行思考。反應(yīng)的時(shí)間太短或太長(zhǎng)都不利于教學(xué)，太短可能會(huì)引起患兒的混淆和混亂，太長(zhǎng)又可能會(huì)使患兒注意力出現(xiàn)分散現(xiàn)象?！　‘?dāng)給予指令后患兒沒(méi)有正確反應(yīng)時(shí)教師應(yīng)該保持鎮(zhèn)靜，不能著急，應(yīng)該表現(xiàn)出“忽視”的態(tài)度，而不應(yīng)關(guān)注。更不能對(duì)患兒予以呵斥，而應(yīng)充分理解患兒學(xué)習(xí)進(jìn)度緩慢的特點(diǎn)，保持平靜的心態(tài)?！　≡诮o予指令后，教師應(yīng)明確患兒的目標(biāo)和反應(yīng)。發(fā)指令前教師首先要明確要讓患兒做些什么。只有教師明確的知道指令的內(nèi)容要求和預(yù)期反應(yīng)，患兒才有可能明白。　　2，小單元的行為（簡(jiǎn)單行為）　　ABA教學(xué)中，當(dāng)復(fù)雜行為全部不會(huì)時(shí)，應(yīng)分解成小單元的行為分別進(jìn)行教學(xué)，然后再用任務(wù)分析的方法將復(fù)雜行為復(fù)原。在分段式教學(xué)中（回合式教學(xué)）教師事先明確患兒的目標(biāo)行為是什么，質(zhì)量要達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)行為才能予以強(qiáng)化，即強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)要始終如一。如：指令是“碰一下鼻子”時(shí)，事先要明確患兒的手要靠到鼻子多近才算是碰到了鼻子。如果標(biāo)準(zhǔn)是只有手碰到鼻子的皮膚才算成功的話，那么指鼻子的行為就不能予以強(qiáng)化。明確強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)有助于所有的教師保持教學(xué)的一致性，有助于患兒能做出正確的反應(yīng)，同時(shí)也有助于教師保持客觀的教學(xué)態(tài)度。但應(yīng)注意強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該根據(jù)患兒的能力平進(jìn)行確定及調(diào)整。　　3，正確的反應(yīng)　　教師要在患兒做出反應(yīng)后立即給予正確的反應(yīng)。一般師要在3秒內(nèi)給予反應(yīng)。教師反應(yīng)的意義要明確，不能模棱兩可，如：不能在說(shuō)“不對(duì)或錯(cuò)了”的同時(shí)，臉上還掛著微笑，也不能在說(shuō)“好或真棒”的時(shí)候還皺眉?！　‘?dāng)患兒做了正確的行為后（目標(biāo)行為出現(xiàn)），教師應(yīng)對(duì)患兒的目標(biāo)行為予以強(qiáng)化。當(dāng)患兒做了錯(cuò)誤的行為后（目標(biāo)行為沒(méi)有出現(xiàn)），教師的正確反應(yīng)，應(yīng)是對(duì)患兒的錯(cuò)誤行為給予“不對(duì)”的指示并進(jìn)行糾錯(cuò)?！　∫话惝?dāng)教師給予指令5秒后，患兒仍沒(méi)有做出正確的反應(yīng)，視為患出錯(cuò)。如果患兒出現(xiàn)離開(kāi)座位，搶東西等其他東西時(shí)，也視為患兒出錯(cuò)，并要予以糾正和糾錯(cuò)?！　　凹m錯(cuò)”，在小單元行為的教學(xué)中患兒犯錯(cuò)后，應(yīng)采用“四部糾錯(cuò)”的方法進(jìn)行糾錯(cuò)?！　∈痉对谖矬w名稱的聽(tīng)力訓(xùn)練中，教師應(yīng)拿起物體，指著物體說(shuō)：“這是”　　提示教師給予指令后，給予提示，當(dāng)患兒做出正確反應(yīng)后，不給強(qiáng)化物（但可給社交強(qiáng)化物）　　轉(zhuǎn)換讓患兒做以前會(huì)的一個(gè)簡(jiǎn)單行為　　重復(fù)教師給予指令后，不給予提示，如患兒做出正確的反應(yīng)，給予強(qiáng)化物；如患兒再次出錯(cuò)，重新做四部糾錯(cuò)　　一個(gè)目標(biāo)行為，如果當(dāng)患兒出現(xiàn)連續(xù)幾次糾錯(cuò)后，都在重復(fù)時(shí)出錯(cuò)，可以不再進(jìn)行四部糾錯(cuò)，而應(yīng)考慮從頭做起?！　∪绻诩m錯(cuò)中，患兒出現(xiàn)發(fā)脾氣，要強(qiáng)化物的行為時(shí)，可盡量予以控制，如控制好教學(xué)的節(jié)奏，對(duì)患兒發(fā)脾氣的現(xiàn)象予以忽視。如果無(wú)法控制時(shí)，也不能立即妥協(xié)，可以換一個(gè)患兒以前會(huì)的目標(biāo)行為或難度較低的目標(biāo)行為，當(dāng)患兒在教師的指令下完成這個(gè)要求較低的目標(biāo)行為后，再給予強(qiáng)化物。否則會(huì)強(qiáng)化患兒發(fā)脾氣，要強(qiáng)化伍的不當(dāng)行為?！　∷模榫辰虒W(xué)　　情境教學(xué)一般是指把行為心理學(xué)運(yùn)用于自然環(huán)境中的教育方法。情境教學(xué)是指教學(xué)不僅應(yīng)發(fā)生在設(shè)計(jì)的教學(xué)場(chǎng)景，而應(yīng)貫穿于日常生活的全過(guò)程?！　〔徽撌切卧袨檫€是復(fù)雜的行為都可以使用情境教學(xué)的方式進(jìn)行教學(xué)。如：早晨見(jiàn)到教師要問(wèn)好，吃飯時(shí)教師給予指令“給我”，當(dāng)患兒在室外玩耍手臟后，教師指導(dǎo)其去洗手。不小心衣服弄臟了，教師指導(dǎo)其換衣服。教師及家長(zhǎng)如果能把握住日常生活中的機(jī)會(huì)及時(shí)對(duì)患兒進(jìn)行情境教學(xué)，除可以增加患兒的學(xué)習(xí)次數(shù)外，同時(shí)也可以使患兒學(xué)習(xí)到的技能得以泛化?！　∥?，分段式教學(xué)的