【正文】 味？三、文化層面上的不可譯性(一)文化詞匯空缺文化詞匯的空缺指的是目的語缺乏表達原語反映特有文化現(xiàn)象的對應詞。以任何一種語言為參照，其它任何語言的詞匯中都有可能出現(xiàn)“文化空缺”。中國人注重家庭倫理關系，父系和母系雙方橫向和縱向的關系分明，所形成的稱謂詞具體而繁雜，多達 112個；而英語中則比較簡單籠統(tǒng)，只有27個。英語中的一個“uncle”就等同于漢語稱謂中的“叔叔”“伯伯”“舅舅”“姨夫”“姑夫”以及無血緣關系的一般男長輩。若無特定的語境，“uncle”就無法找到他的對應項。(二)文化詞匯指稱不同原語中某些詞語所指稱的事物，在目的語文化中存在有相應的指稱詞,但由于社會文化的影響，一種語言文化對該事物所賦予的聯(lián)想意義在另一種語言文化中不存在或被賦予不同的聯(lián)想意義,這時原詞匯的翻譯就變成了一個很大的難題。例如，“龍”在中華文化中享有至高無上的地位，被中國人推崇為圖騰，象征權利和地位，所以有了詞語“龍的傳人”“生龍活虎”“龍袍” “亞洲四小龍” 等。而“龍”在英語國家的眼里是張牙舞爪能噴火的怪物，是邪惡的象征。能告訴他們我們是“The descendants of dragon”嗎？在不理解文化差異的情況下，翻譯的時候就容易造成一種新的不對等。上文從兩個層面——語言層面和文化層面分析了不可譯性。而傅仲選先生將文化層面的不可譯性歸為相對不可譯性。隨著持原文化和目的文化的人之間的不斷接觸和更加深入的了解，這種不可譯的問題會通過翻譯策略的巧妙使用，逐漸變得可譯。而語言層面的不可譯性被認為是絕對不可譯性，是翻譯的最大障礙。當這種不可譯性到了“非解決不可的地步”，一種新的現(xiàn)象產(chǎn)生了, 那就是語言的雜化。四、語言的雜化(一)不可譯導致的雜化第一種情況，象“色拉”(salad)，“比基尼”(bikini)，“秀” (show) 這些詞語在漢語的詞語里找不到與之對應的表達方式，或者漢語里有這樣的表運方式而所知識的事物又截然不同。人們就用英語或音譯詞來表達，形成了漢語的雜化。第二種情況是隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，大量的科技文獻都以英文的形式出現(xiàn)，其速度之快、容量之大令人目不暇接。面對大量涌入的新事物新術語，人們來不及消化、吸收和轉換，只好用原文或音譯來彌補因“詞匯空缺”而導致的暫時不可譯性。如“DOS命令”“WINDOWS中文2000”“NBA”“Parkinson綜合癥”等。這種雜化， 解決了部分不可譯現(xiàn)象,方便了兩種語言的人之間的交流，而且有些語言的雜化會使得交際語言變得簡潔明英語單詞或詞組出現(xiàn)在漢語中其內(nèi)部形態(tài)沒有丟失，未受任何的修飾與變通，或直接 出現(xiàn)或以音譯出現(xiàn)，含義生動，極具表現(xiàn)力，雜化比翻譯更能形象地再現(xiàn)它所指示的事物。如“TOFEL考試”“DVD唱片”“WTO”“B超”“X光”等。(二)雜化引發(fā)新的不可譯以上情況的雜化可以看作是將“不可譯”轉化成“可譯”的“應急之舉”或“敘宜之計”。但是雜化的泛用卻導致了新的問題的出現(xiàn)，即毫無必要地借用或濫用外族語言來表達本族語言中已有其對應形式的概念，給語言造成了一定的污染，嚴重地破環(huán)了語言的純潔性，使雜化了的語言“不倫不類”，持這兩種語言的人無法理解、無法交流、無法形成共識。這是一種消極的雜化。例1:“今晚，我們大家去happy —下吧！ ”（ 口語）從語言學的角度看:“去”在漢語中多用作動詞，與其搭配的經(jīng)常有“去那里”“去干什么”，后面需接表示地點的名詞或一個表動作的短語。而英語中的“happy”是一個形容詞，描繪人的狀態(tài)或事物的性質(zhì)。“去happy”既不符合漢語的語法習慣，也不符合英語的，語法上是混亂的。從語用學的角度看，這個句子的語氣是提出建議，希望大家能夠積極響應。但對“happy”的理解因人而異，有人認為是聚餐，有人認為是唱歌，還有人認為是別的。話語指示不明確，又如何實現(xiàn)其交際功能呢？這個用于口語交際的句子如果沒有特定的語境，就是徹底的不可譯了。五、結語綜上所述，不可譯的產(chǎn)生有多重因素，有語言層面的，有文化層面的；語言的雜化部分解決了語言不可譯的問題，也引發(fā)了新的不可譯。所以，我們在漢英兩種語言混合使用的時候，一定要對兩種語言的語義和適用的語境有明確的認識，在豐富語言的同時，也要遵守其自身的規(guī)則?！瓍⒖嘉墨I： [1] Heine,B. U, Claudiamp。F. Hnnemeyer. Grammaticalizati on: A Conceptual Frame :The University of Chicago Press，1991.[2] [J].湖北成人教育學院學故 2010，⑶.[3] [J].職業(yè)時空，2010，(10).[4] [J].內(nèi)蒙 古民族大學學報:社會科學版，2008,(11).[5] [J].廣州師范學報:社會科學版.論五年制高職德育課程結構優(yōu)化策略金慧峰(江蘇省無錫汽車工程中等專業(yè)學校　　江蘇　無錫　214153)摘　要：完整的德育課程應由三部分組成，即知識性德育、活動性(經(jīng)驗）德育和隱性德育，這三部分各有側重，又相互影響，共同構成德育課程結構體系。所謂五年制高職德育課程結構優(yōu)化，就是要從五年制高職德育的現(xiàn)狀出發(fā)，改革原有德育課程，合理重組認知課程所包含的內(nèi)容和進程，充分發(fā)揮活動性課程特有的功能，有意識地構建隱性課程，優(yōu)化組合，構建符合社會發(fā)展要求和人的全面發(fā)展要求的德育課程結構體系。關鍵詞：五年制；高職。德育課程；課程結構優(yōu)化優(yōu)化五年制高職德育課程結構，就是要從五年制高職德育的現(xiàn)狀出發(fā)，改革原有德育課程，合理重組認知課程所包含的內(nèi)容和進程，充分發(fā)揮活動性課程特有的功能，有意識地構建隱性課程，優(yōu)化組合，構建符合社會發(fā)展要求和人的全面發(fā)展要求的德育課程結構體系。當前，優(yōu)化五年制高職德育課程結構必須做到以下三個方面：一、改進認知性德育課程人們往往把道德教育等同于道德知識教育，把德育課（德育認知課程）當作德育課程的主體甚至全部。在五年制高職開設的德育認知課程中能讓學生學到大量德育知識，知道大量的德育術語，但學生德育行為卻改觀不大。變革德育認知課程是德育課程結構優(yōu)化的前提條件。（一）重新審視德育認知課程作者簡介：金慧峰（1977—)，男，江蘇無錫人，碩士，江蘇省無錫汽車工程中等專業(yè)學校講師，研究方向為職業(yè)學校德育。五年制高職思想政治課程是對學生進行社會主義政治、思想、品德教育的課程，是現(xiàn)有德育認知課程的主要表現(xiàn)形式。但是，當前的思想政治課實際效果并不理想。如何認識、怎樣增強五年制高職德育認知課程的有效性，是每一個德育工作者必須思考的問題。，而不是學科知識或道德規(guī)范的邏輯。個體品德和社會道德的提高與發(fā)展只有通過人們自己的生活。脫離生活的道德和品德，必將導致道德和品德的抽象化、客體化；脫離了生活培養(yǎng)人的品德，必將使這種培養(yǎng)因為失去了生活的依托而流于虛空、形式化、無效。，不是原設性課程。一般來說，學科課程的內(nèi)容結構比較緊密，知識要求相當具體，不但可以要求到年級、學期，甚至可以要求到課時。特別像數(shù)學學科，知識點聯(lián)結邏輯嚴密，一環(huán)扣一環(huán)，不學加減不可能學乘除，不會解一元一次方程，就不可能會解二元二次方程。而德育課程不同，雖然它有知識要求遞進的層次性，但與學科課程相比，沒有十分嚴密的邏輯結構。德育課程有別于學科課程，還表現(xiàn)為它的主要支撐是社會需要和學生發(fā)展，在社會發(fā)展對個體道德修養(yǎng)呼喚日益強烈的情況下更是如此。因此，德育課程的目標、內(nèi)容、方法、評價等應主要從社會需要和人的發(fā)展兩方面予以勾畫，這是德育課程與學科課程區(qū)別所在?！爸?、“情”、“意”、“行”應該是一個連貫的整體。在相當多的學校教育中，認知性德育課程給學生的仍然是“有關道德的”知識或“道德方面的”觀念，它們是倫理學或道德學的知識內(nèi)容與觀念體系，而不是道德教育意義上的“道德知識”與“道德觀念”。我們認為，認知性德育課程主要解決知與不知的矛盾，屬于智育范疇；在解決知與不知這個矛盾的基礎上，進一步使學生實現(xiàn)由知到信，由信到行的兩次飛躍，做到“知、情、意、行”的統(tǒng)一，則是德育要解決的問題。（二）改進德育認知課程應遵循的原則根據(jù)德育課程本身所具有的特點，我們應在堅持以下幾點原則的基礎上，改進現(xiàn)有的德育認知課程。，體現(xiàn)生活的邏輯。在德育目標的確定上，不僅要考慮社會的要求，更要重視學生自身成長的需要。在德育內(nèi)容安排上，不僅要依據(jù)社會規(guī)范，更要遵循學 生的年齡特征和品德形成發(fā)展規(guī)律。在德育途徑和方法的運用上，不僅要發(fā)揮教師的主導作用，更要強調(diào)學生的主體參與。德育課作為一門課程，應當著重考察學生的道德行為能力，考查學生的思想品德實際。當前，結合社會實際情況，應當考察社會發(fā)展提出的新的道德規(guī)范，更新德育教材和內(nèi)容，并制定新的德育課程標準，結合學生實際分階段、分層次進行課堂教學內(nèi)容和方法的改革。“德育內(nèi)容循序漸進”的要求。德育內(nèi)容是為實現(xiàn)德育目標而確定和安排的特定的教育內(nèi)容。德育內(nèi)容的性質(zhì)和構成由德育目標決定；德育內(nèi)容的深度和廣度為受教育者思想品德發(fā)展水平所制約；德育內(nèi)容應從學生思想品德存在的問題和現(xiàn)實社會的迫切要求出發(fā)。每個教育階段都必須保證德育內(nèi)容結構的序列性和完整性，同時又應該做到德育內(nèi)容的漸進性和層次性。這就是“德育內(nèi)容循序漸進”的要求。、一切從實際出發(fā)的原則。我們的社會制度決定了學校德育工作必須堅持愛國主義、集體主義、社會主義主旋律。如何堅持和加強“主旋律”教育，這是擺在學校德育工作面前的一個重點和難點問題。解決這個問題，必須轉變教育思想和教育方法，不要“一刀切”，要分層次；不要講“高、大、空”，要講“近、小、實”。 、情、意、行諸環(huán)節(jié)，不能單純傳授知識。德育過程是知、情、意、行諸環(huán)節(jié)形成和發(fā)展的過程。只有知識傳授系統(tǒng)，而無情感陶冶、意志磨煉、行為訓練系統(tǒng)，不是完整的德育。完整德育應體現(xiàn)授之以知、動之以情、曉之以理、導之以行。二、讓德育經(jīng)驗課程成為五年制高職德育的主導課程兒童落水、老人被撞，誰都知道應該去救助，誰都有這方面的道德認知和判斷，但是很多人沒有采取相應的道德行為。雖然我們的所知與所為之間有著某種聯(lián)系，但所知本身并不能決定所為。所以，要解決學生“依道德認知來行動”這一道德教育領域中最古老、最根本的問題，也就是解決知行脫節(jié)的問題，最重要也是最有效的途徑之一是學生自主躬行有關的道德實踐，開展有關的德育活動，即實施有關的德育經(jīng)驗課程。（一）德育經(jīng)驗課程的實施原則參照近年來德育經(jīng)驗課程實施的經(jīng)驗，依據(jù)經(jīng)驗課程的本質(zhì)、特性，可以進一步規(guī)定以下幾條實施原則。這一原則規(guī)定三方面的內(nèi)容:其一，學生的整體性參與。每個學生都應積極參加活動，但不必參加全部活動。其二，要堅持教育目標的整體優(yōu)化，即在突出道德意志、情感、行為養(yǎng)成的同時，堅持德、智、體、美、勞全面發(fā)展，堅持知、情、意、行全面訓練。其三，還要考慮影響學生發(fā)展的各種教育因素的整體協(xié)調(diào)，這與德育認知課程的實施有明顯的不同。德育認知課程的實施主要在學校內(nèi)，而且一般是在課堂內(nèi)進行，而德育經(jīng)驗課程的實施則往往突破這一特定空間，在教室以外的校園環(huán)境、在自然界、在社會甚至在家庭中進行。這樣，德育經(jīng)驗課程的教學更需要處理好學校、社會、家庭三者之間的整體性協(xié)調(diào)。、因時、因地制宜原則。這條原則要求我們根據(jù)學校自身的客觀實際揚長避短，立足于學生的情況，靈活地組織實施德育經(jīng)驗課程，要盡量發(fā)揮學校自身的優(yōu)勢。有的學校認為，活動條件不具備，無法實施德育經(jīng)驗課程，如果這樣來理解德育經(jīng)驗課程的話，那就很難把它落到實處。我們在組織德育經(jīng)驗課程時，要考慮的是如何利用已有的條件最有效地組織教學，而不是等待條件。這一原則要求我們實施德育經(jīng)驗課程應自始至終地將學生置于主體地位，把學生看作學習的主人，大膽放手，切忌越俎代庖。無數(shù)事實表明，學生的獨立感、自信心及創(chuàng)造精神的養(yǎng)成往往多得益于學生的自主活動，需要在以學生為主體的活動中反復強化、日漸突出。（二）德育經(jīng)驗課程的實踐意義德育經(jīng)驗課程的提出，拓寬了德育課程觀念，使德育課程覆蓋面更廣，課程形式更為多樣化，具有更明顯的育德實效。，擴大了德育課程的范圍。從德育經(jīng)驗課程的范疇來看，課程既可以在課堂內(nèi)展開，也可以在課堂外展開，既可以在學校內(nèi)進行，也可以通過校外實習或社會實踐來實現(xiàn)。從德育經(jīng)驗課程的類型來看，既包括專業(yè)實習、學術性活動，又包括班團活動、組織生活、文娛活動、社會實踐活動等。從德育經(jīng)驗課程實施過程中學生所處的狀態(tài)來看，既可以是學生主動組織參與的活動，也可以是學校、班級開展的有組織有計劃的活動，使德育課程范圍更加廣泛，為德育課程建設提供新的發(fā)展平臺。有學者從德與智的關系角度分析了德育活動的特點，提出“知道為智，體道為德”，認為人文知識來自于《老子》的“為學”，人文精神來自于《老子》的“為道”。知道者與道為二，體道者與道為一。如果一個人光了解、懂得道，這屬于智的范圍。只有體道，用自己的生命、生活和言行，把自己所選擇的道體現(xiàn)出來，成為個體的行為習慣和個體的生活方式的組成部分，這才是德。德育過程與智育過程的本質(zhì)區(qū)別不在于認知過程的內(nèi)容和屬性不同，而在于學生是否主動參與教育過程，是否親自去認知、體驗、踐行，去實現(xiàn)教育內(nèi)容的接納和“內(nèi)化”，進而轉化為良好的行為習慣即“外化”，從而在更高層次上進行“內(nèi)化”。 因此，德育過程本身就具有實踐活動的特點，或者說，德育本質(zhì)上是一種理性的實踐活動。德育過程的這一特點與經(jīng)驗課程的實施過程具有良好的契合性。美國華盛頓天主教大學詹姆斯尤尼斯(James yunise)教授曾用8年時間專門探討學生在道德活動中培養(yǎng)社會期望良好品德的過程和機制問題。他引證20年來對青少年參與政治一道德實踐活動與他們進入成人期之后的政治一道德行為之間關系的十項追蹤研究，發(fā)現(xiàn)在青少年時期積極參加道德實踐活動的人，當他們進入成年期之后，比那些當初沒有參與這些活動的人更關心社會、社區(qū)，更多地參加為社會作貢獻的志愿者協(xié)會，并積極從事幫助別人、社區(qū)發(fā)展等公益活動。三、系統(tǒng)開發(fā)德育隱性課程隱性課程是學生在學校情境中無意識獲得的經(jīng)驗，它以隱蔽的方式影響著學生的思想觀念、價值觀念、道德品德及行為方式。德育隱性課程對學生德行的養(yǎng)成有著持久深遠的影響。系統(tǒng)開發(fā)德育隱性課程是五年制高職德育課程結構優(yōu)化的客觀要求。（一）德育隱性課程開發(fā)的原則德