【正文】 Grammar), 一套所有人類語言都遵循的普遍規(guī)律。Chomsky認(rèn)為所有兒童（也許成人）都有天賦的普遍語法知識(shí)，它不是指一套規(guī)則，而是一套限制不同的語言所采用的形式的參數(shù)（即描述整個(gè)總體的某一特征的數(shù)值）。習(xí)得一種語言的過程就是調(diào)整這些參數(shù)的過程。例如，如果兒童習(xí)得英語，他就會(huì)去發(fā)現(xiàn)諸如“英語的陳述句需要有主語”之類的規(guī)律。那么，普遍語法又有哪些論據(jù)來證明自己的理論呢？首先是“貧刺激論”（the poverty of the stimulus）。操本族語的成人知道那些他不可能從他所接觸到的語言資料里學(xué)到的東西。既然這種知識(shí)不是建立在他對(duì)外部世界的經(jīng)驗(yàn)之上，那么就肯定來自于他的“天賦語言資質(zhì)”中（Cook 1985。 Ellis, 1985）。讓我們看兩個(gè)例子：（１）Ｗe gave the book to the girl.（２）We explained the answer to the girl.這兩個(gè)句子有著相同的表層結(jié)構(gòu)，但進(jìn)一步的分析會(huì)揭示其區(qū)別：句（１）包含有一個(gè)間接賓語to the girl, 所以可改成： （１a）We gave the girl the book.但句（２）卻包含著一個(gè)介詞短語，不能改成： （２a）We explained the girl the answer.那么兒童如何發(fā)現(xiàn)give可接一個(gè)間接賓語，而explain卻只能帶一個(gè)介詞短語呢？?jī)和侨绾伟l(fā)現(xiàn)（２a）的語法不正確呢？一個(gè)可能的回答是：兒童獲得了否定的例證，也許是大人告訴他（２a）的語法不對(duì)，因?yàn)閑xplain只能接介詞短語。但是研究表明，父母是不會(huì)提供這種信息的， 他們也不常去糾正孩子的語法錯(cuò)誤。所以似乎可以這么說，兒童大腦中存在著一些天生的規(guī)則，避免兒童去編制象（２a）這類句子。但是，母語學(xué)習(xí)者與二語學(xué)習(xí)者有著明顯的區(qū)別：第二語言學(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有母語的知識(shí)，它體現(xiàn)了普遍語法的原則，并為其參數(shù)規(guī)定了一套具體的準(zhǔn)則。使用第二語言的人是如何懂得那些他不可能從接觸到的語言中學(xué)到的東西的？Cook的結(jié)論是：二語學(xué)習(xí)者的知識(shí)來源于他的某些天賦語言資質(zhì)?，F(xiàn)有資料似乎表明，語言普遍現(xiàn)象假說可以應(yīng)用到第二語言學(xué)習(xí)中去。如同其他人類語言一樣，過渡語也受到普遍語法的約束。然而，也有可能“貧刺激論”對(duì)二語學(xué)習(xí)不適用，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可以從環(huán)境中獲得足夠的反面例證來解釋他的知識(shí)。針對(duì)這種觀點(diǎn)，Chomsky指出，除了那些最基本的成份外，沒有人能通過“解釋和教授”來學(xué)習(xí)第二語言的語法結(jié)構(gòu)。原因很簡(jiǎn)單，誰也沒有足夠的、明確的對(duì)于這個(gè)結(jié)構(gòu)的知識(shí)來提供解釋和教授。2．2．6 過渡語理論 (Interlanguage Theory)過渡語理論認(rèn)為：二語習(xí)得理論在很多方面與心靈主義(mentalism) 關(guān)于第一語言習(xí)得的理論相似。但是，首先要區(qū)分產(chǎn)品(過渡語)與產(chǎn)品得以產(chǎn)生的過程。學(xué)習(xí)者的過渡語是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語過程中建立的一種目的語過渡語法。通過對(duì)學(xué)習(xí)者的語言輸出進(jìn)行錯(cuò)誤分析，人們發(fā)現(xiàn)過渡語語法包含源于三方面的語言規(guī)則：1． 來自學(xué)習(xí)者母語的規(guī)則，即語言轉(zhuǎn)移的結(jié)果；2． 來自目的語的部分規(guī)則；3． 學(xué)習(xí)者自己根據(jù)語言輸入創(chuàng)造的規(guī)則，既不受母語、也不受目的語的影響。雖然人們認(rèn)為過渡語發(fā)生的過程與心靈主義關(guān)于第一語言習(xí)得的觀點(diǎn)是相同的，但這種相同性是有限的。主要的問題是：所有兒童都會(huì)形成本族語言能力，但很少有二語習(xí)得者能夠繼續(xù)獲得像操本族語的人那樣的能力。Selinker（1972）注意到：人的本族語能力是由他的語言習(xí)得機(jī)制決定的。除其它因素外，它包括普遍語法。Selinker說，過了青春期，語言習(xí)得機(jī)制就不起作用了。成功的二語學(xué)習(xí)者依靠一種機(jī)制，他稱作“潛在心理結(jié)構(gòu)”（latent psychological structure）。它不依賴于普遍語法，卻與如下五個(gè)中心過程有著密切的聯(lián)系，這些過程導(dǎo)致了過渡語的發(fā)展。這五個(gè)過程是：1. 語言轉(zhuǎn)移；2. 目的語規(guī)則的過渡概括；3. 使用目的語教授而引起的轉(zhuǎn)移；4. 第二語言學(xué)習(xí)策略；5. 第二語言交際策略。Selinker認(rèn)為，“固化”(fossilization)是第二語言學(xué)習(xí)者不能獲得像操本族語的人那種能力的原因。無論他接受何種語言輸入、練習(xí)或教授，一旦他不再改善他過渡語中的某些離格現(xiàn)象，這些錯(cuò)誤就會(huì)固定下來，成為習(xí)慣，就形成了語言的固化。2．2．7 認(rèn)知理論 （Cognitive Theory）認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)一種語言是習(xí)得一種復(fù)雜的技能，“因?yàn)橥瓿稍撊蝿?wù)的各個(gè)方面必須得到實(shí)踐，然后融成流暢的語言行為。這就要求組成這種技能的各個(gè)微技能的自動(dòng)化”。(McLaughlin, 1987：133)語言學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過程，涉及諸如選擇適當(dāng)?shù)脑~匯、語法規(guī)則和約束語言使用的常規(guī)等步驟。隨著語言行為的進(jìn)步，學(xué)習(xí)者會(huì)逐漸簡(jiǎn)化這些步驟，并將它們一致起來，獲得支配它們的更大自由。語言使用者是如何對(duì)話語作出反應(yīng)的呢？他必須作出若干決定和使用若干技能，包括回答的內(nèi)容和計(jì)劃如何對(duì)答。這又涉及到選擇合適的詞語，決定使用的語體和選擇適當(dāng)?shù)恼Z法規(guī)則，這些規(guī)則是約束他選擇的語體所需要的話語的；同時(shí)他還須選擇適當(dāng)?shù)姆绞揭员磉_(dá)想要表達(dá)的意思。對(duì)于操本族語的人或二語能力強(qiáng)的人來說，對(duì)大多數(shù)話語的反應(yīng)都是自動(dòng)的，在大多數(shù)情況下，這些決定也是自動(dòng)作出的。然而對(duì)于二語學(xué)習(xí)者，特別是初學(xué)者來說，上述諸多決定（也許是全部）都是有意識(shí)的行為。認(rèn)知理論家把語言學(xué)習(xí)看作是一個(gè)從有意識(shí)地作出決定的階段到自動(dòng)化階段的過程，他們稱這個(gè)有意識(shí)決定的階段為“控制下的加工”，而自動(dòng)地進(jìn)行決定的階段為“自動(dòng)加工”或“自動(dòng)性/化”?！翱刂葡碌募庸ぁ笔怯幸庾R(shí)進(jìn)行的，占去了學(xué)習(xí)者大量的注意力。所以學(xué)習(xí)者初始時(shí)進(jìn)步緩慢，所加工的語言也不多。隨著學(xué)習(xí)者實(shí)踐那些有意識(shí)的行為，他們會(huì)逐漸過渡到自動(dòng)加工。另一個(gè)關(guān)鍵因素是“重建”(restructuring), 指在認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者找到另一種辦法或捷徑來解決問題。二語學(xué)習(xí)中的重建涉及到協(xié)調(diào)和將任務(wù)的組成部分融合或重新組織成新的單位。認(rèn)知理論認(rèn)為微技能的融合需要實(shí)踐，通過控制下的加工，學(xué)習(xí)者能獲得自動(dòng)性。但是學(xué)習(xí)第二語言是習(xí)得一種復(fù)雜的認(rèn)知技能，它需要的還不僅僅是微技能的自動(dòng)化，學(xué)習(xí)者需要重新組織和構(gòu)建他獲得的信息。隨著學(xué)習(xí)的深入和內(nèi)化，他的認(rèn)知表現(xiàn)發(fā)生了變化，得到了重建。就象一個(gè)原來只懂得加法的人，要將２加９次才能得出總和２０。后來他學(xué)了乘法，只要將２乘以１０就得到了20。效率的提高不是他將2加９次自動(dòng)化的結(jié)果，也不是自動(dòng)進(jìn)行２乘以１０的結(jié)果，而是重建完成這一任務(wù)的步驟的結(jié)果。這個(gè)重建過程的操作不同于獲得自動(dòng)化過程的操作，它是協(xié)同后者起作用的。（Cheng, 1985）認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)需要重新組織和琢磨推敲認(rèn)知步驟，習(xí)得認(rèn)知技能也需要鞏固、推敲和重建，這時(shí)學(xué)習(xí)者獲得的控制就會(huì)逐漸增大。這也說明語言學(xué)習(xí)是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程。2．3 學(xué)習(xí)風(fēng)格與外語教學(xué)2．3．1 學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一種新語言時(shí)所運(yùn)用的總體方法上的獨(dú)特個(gè)性稱為語言學(xué)習(xí)風(fēng)格。不同的學(xué)習(xí)者個(gè)體往往有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。它的類型可以從不同的側(cè)面和層次來劃分：1) 從感知方面來劃分：在感知方面，學(xué)習(xí)風(fēng)格可以劃分為視覺型、聽覺型和動(dòng)手型的三種：1. 視覺型的人在通過觀看的渠道來感知學(xué)習(xí)對(duì)象或?qū)W習(xí)內(nèi)容時(shí)覺得特別輕松愉快且效果最佳，他們善于捕捉所見事物的細(xì)節(jié)；他們喜歡閱讀和看圖，而對(duì)講座、談話容易感到模糊不清、難于理解。2. 聽覺型的人在非視覺信息輸入的學(xué)習(xí)中感到勝任、愉快。他們喜歡聽講座、口頭講解及與人交談。課堂上的交流活動(dòng)、角色扮演等等都能讓他們感到興奮。他們能輕易地記住事物的名稱、句型和歌詞，讓他們通過談話方式來學(xué)習(xí)，能取得最佳效果。3. 動(dòng)手型的人喜歡通過可觸及的實(shí)物或教師呈現(xiàn)的卡片來學(xué)習(xí)和完成建造性的任務(wù)。他們好動(dòng)，說話時(shí)表情豐富，愛打手勢(shì)。如果所學(xué)詞語所描繪的事物能握在手中或動(dòng)手做一遍，他們很快就能學(xué)會(huì)該詞語。2) 從認(rèn)知方面來劃分：按認(rèn)知方式來劃分學(xué)習(xí)風(fēng)格，可從三個(gè)維度進(jìn)行：合作型與競(jìng)爭(zhēng)型、獨(dú)立型與依賴型、參與型與回避型。1. 合作型的人喜歡小組學(xué)習(xí)的形式，而競(jìng)爭(zhēng)型的人喜歡那些讓學(xué)生之間能進(jìn)行較量的學(xué)習(xí)任務(wù)，不愿受同學(xué)約束。2. 獨(dú)立型的人對(duì)待自己的學(xué)習(xí)任務(wù)責(zé)任感強(qiáng)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)有當(dāng)家作主的精神，能根據(jù)自己的內(nèi)在節(jié)奏和速度決定是否需要老師的幫助和指導(dǎo)。而依賴型的人不善于自己安排學(xué)習(xí)，希望由教師來組織，更多地依靠教師來指定學(xué)習(xí)目標(biāo)并不斷地提供明確的反饋信息，看重教師的評(píng)價(jià)，順從教師的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。3. 參與型的人喜歡在課堂上作出回應(yīng)，希望被老師點(diǎn)名提問，積極舉手回答問題。他們對(duì)老師、對(duì)同學(xué)持肯定態(tài)度，在班級(jí)學(xué)習(xí)中起積極作用。相反，回避型的人在班級(jí)中不愿置身其中充當(dāng)一分子，寧愿處于教師的視線之外，不愿被提問，不喜歡背書。讓他們獨(dú)處時(shí)，學(xué)習(xí)效果最好。也有學(xué)者把能否容忍模糊作為影響外語學(xué)習(xí)能力的因素之一加以研究。因此，對(duì)待模糊的態(tài)度也構(gòu)成了不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。在這個(gè)維度上，認(rèn)知風(fēng)格可以劃分為模糊容忍型和非容忍型。能容忍模糊的學(xué)生在碰到輸入的語言材料顯得混淆不清或雜亂無章時(shí)，能順其自然，而不能容忍模糊的學(xué)生則相反，事事務(wù)求精確。與后者比起來，前者是更優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者，因?yàn)樗麄儾粫?huì)在學(xué)習(xí)新的語言材料時(shí)糾纏于枝節(jié)問題而受到挫折，失去信心。人們還用場(chǎng)依賴型與場(chǎng)獨(dú)立型，聚焦型與掃描型，審慎型與沖動(dòng)型來描述認(rèn)知方式：場(chǎng)依賴型的人好交際，易合群，傾向于從宏觀上看問題，不大能指出及記住學(xué)習(xí)中的細(xì)節(jié)，感知不夠靈敏，易受群體觀念的影響，有移情特點(diǎn)。場(chǎng)獨(dú)立型的人在學(xué)習(xí)中善于排除干擾，區(qū)分整體與局部，抓住要害，分析問題能力強(qiáng)。認(rèn)知方式不同的人對(duì)通常解決問題的步驟（將所得信息分類 聯(lián)想、思考、認(rèn)同形成假設(shè)）的具體處理也會(huì)不同。聚焦型的人先研究事實(shí)，有了充分的證據(jù)才形成假設(shè)。而掃描型的人一開始就先做結(jié)論，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)了時(shí)從頭再來。二者在課堂上回答老師的問題時(shí)表現(xiàn)相反，但在創(chuàng)造能力方面則區(qū)別不大。審慎型的學(xué)生在回答問題前先仔細(xì)估量每一種可能性，犯錯(cuò)誤少但形成概念的速度慢。沖動(dòng)型的學(xué)生回答教師的問題時(shí)連續(xù)說出幾個(gè)答案，希望能答對(duì)一個(gè)，或是急于聽教師給答案，不耐煩做更多的思考。他們形成概念的速度快，犯的錯(cuò)誤也多。3) 從個(gè)性方面來劃分: 學(xué)習(xí)風(fēng)格可以劃分為內(nèi)向型和外向型，理智型與直覺型，思考型與感情型，判斷型與感覺型。1. 內(nèi)向型的人喜歡獨(dú)處，漫游于自己的思想天地時(shí)生氣勃勃，而若需與他人接觸時(shí)則會(huì)活力枯竭；外向型的人相反，長時(shí)間一人獨(dú)處時(shí)委靡疲倦，與別人共處時(shí)則精力旺盛。作為語言學(xué)習(xí)者，內(nèi)向型的人能保持良好的專注狀態(tài)，能很好地決定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，及時(shí)作出自我評(píng)估，但常不主動(dòng)利用機(jī)會(huì)運(yùn)用語言，怕出差錯(cuò)。外向型的人則甘冒出差錯(cuò)的危險(xiǎn)，樂于做大量的口語練習(xí)，在豐富多彩的語言環(huán)境中尤其如此。2. 理智型的語言學(xué)習(xí)者有計(jì)劃、有條理，注重細(xì)節(jié)，善于利用各種已知或既定事實(shí)，但當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)或次序安排不夠清楚明確時(shí)，會(huì)受到抑制。他們對(duì)模糊的東西難以容忍，喜歡語法規(guī)則指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)和記憶性的學(xué)習(xí)。反之，直覺型的學(xué)生喜歡通過猜測(cè)來學(xué)習(xí)語言，著眼于整體而非細(xì)節(jié)，因此很難在使用語言的準(zhǔn)確性上下功夫。他們擅長于發(fā)現(xiàn)句子模式，能有計(jì)劃地進(jìn)行學(xué)習(xí)。3. 思考型的人能排除個(gè)人因素的干擾來分析事物，依據(jù)分析和邏輯推理做判斷，他們客觀地看待問題而不易受感情所左右。不過，他們可能會(huì)過多地依賴書本，并因?yàn)榕鲁鲥e(cuò)而不能干脆利落地運(yùn)用語言。感情型的人以個(gè)人的價(jià)值觀來衡量事物，重視溫暖、和諧而忽略講究效率。如果能讓他們通過與自己個(gè)人有關(guān)聯(lián)的人和事物的途徑來學(xué)習(xí)語言，效果最佳。4. 判斷型的人喜歡并善于制定計(jì)劃，按既定模式有秩序地辦事。他們守時(shí)，完成任務(wù)時(shí)有強(qiáng)烈的滿足感。他們不易受挫，但難以忍受模糊。感覺型的人喜歡靈活、順其自然的方式，不喜歡按程序辦事，討厭千篇一律，樂意面對(duì)新鮮的、有難度的東西。他們適應(yīng)性強(qiáng)，但不擅長記憶，進(jìn)步不穩(wěn)定。4) 從策略運(yùn)用方面來劃分: 有整體性策略型、序列策略型和多面式型三種。1. 整體性策略型的學(xué)生注重全面看待問題，同時(shí)從幾個(gè)角度入手對(duì)問題進(jìn)行觀察，并將它與其他問題聯(lián)系起來進(jìn)行考慮。他們按現(xiàn)實(shí)抽象現(xiàn)實(shí)的次序考慮問題。然而他們有時(shí)在證據(jù)不足時(shí)會(huì)匆匆作出判斷，往往避開不喜歡的問題。他們適應(yīng)那些首先要求概括性地了解全貌的、或有圖解的，或?qū)偃宋目茖W(xué)類的教學(xué)內(nèi)容。他們喜歡可以帶個(gè)人色彩而又允許獨(dú)立地發(fā)展思維的學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)習(xí)枯燥無味時(shí)就失去興趣，表現(xiàn)不夠穩(wěn)定。這類學(xué)生也叫理解型的學(xué)生。2. 那些屬于序列策略型的學(xué)生感知、解決問題時(shí)分步進(jìn)行，線形發(fā)展，每次只假設(shè)一種情況，不太注意數(shù)種假設(shè)之間的聯(lián)系。他們偏重理解主題下的各個(gè)部分及其連接的邏輯順序，最后才形成對(duì)主題的全面認(rèn)識(shí)。他們適應(yīng)那些非感情的、有順序的教學(xué)內(nèi)容，這類學(xué)生也稱為操作型的學(xué)生。3. 還有一些學(xué)生可以根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的需要有時(shí)選擇理解式的風(fēng)格，有時(shí)選擇操作式的風(fēng)格，必要時(shí)也會(huì)兩者并用。這種傾向稱作多面式的學(xué)習(xí)風(fēng)格。2．3．2 影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的因素心理語言學(xué)的研究表明，外語教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過程，受制約于諸多因素，如教師、學(xué)生、教材、教法等等。其中，關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者，是內(nèi)因。因此，外語教學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心”(learnercentered)。而在學(xué)習(xí)者身上，最重要的因素又是動(dòng)機(jī)(motivation)、才能(aptitude)和興趣。1）動(dòng)機(jī)，也稱動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)好外語的重要因素。動(dòng)機(jī)指驅(qū)使一個(gè)人做某事的愿望。動(dòng)機(jī)可以分為兩類：1． 工具性動(dòng)機(jī)(instrumental motivation)。有這種動(dòng)機(jī)的人之所以學(xué)習(xí)一種外語，是因?yàn)橄氚阉鳛楣ぞ邅硎褂?，如有利于就業(yè)、閱讀外國報(bào)刊或通過某種考試等；2． 結(jié)合性動(dòng)機(jī)(integrative motivation)。例如有的人學(xué)習(xí)某種語言的目的是為了與另一種文化背景的人（即說這種語言的人）進(jìn)行交際，要成為這個(gè)語言集團(tuán)的成員。學(xué)習(xí)者不但要學(xué)語言，而且還準(zhǔn)備接受使用這種語言的人民的文化和生活方式。具有結(jié)合性動(dòng)機(jī)的人比那種只有工具性動(dòng)機(jī)的人學(xué)習(xí)收效通常要大些，這正如小孩學(xué)話是一種生活需要。因此，除了思想認(rèn)識(shí)之外，外語教學(xué)必須盡量讓