動機(jī)與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系分析-資料下載頁
2025-06-16 04:21本頁面
【正文】 教師與學(xué)生互動的核一１１，是教師歸因中的可控性維度。一般來講如果教師把學(xué)習(xí)的結(jié)果看作是學(xué)生不可控的原因造成，教師就有可能去幫助這個學(xué)生，同情這個學(xué)生并與這個學(xué)生進(jìn)行積極的互動。但教師如果把學(xué)生的低成績歸因于學(xué)生不努力，教師就會向?qū)W生發(fā)火，就會懲罰學(xué)生，拒絕給以幫助。教師的情感反應(yīng)會成為學(xué)生進(jìn)行個體內(nèi)歸因的重要線索，這些情感反應(yīng)也能提供歸因線索。例如，如果～個學(xué)生失敗后，教師向他表達(dá)了憐憫和同情，那么這個學(xué)生就傾向于將自己的失敗歸因于能力低，因此憐憫會損害個體的能力信念。吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)碩士學(xué)位論文 職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系研究相反，（別人的）憤怒會提高個體的能力信念，因為透過憤怒的情緒個體接收到的是他的努力還不夠的信息。所以，人際間的動機(jī)歸因理論可以幫助教師分析他們與學(xué)生的互動情況，使教師發(fā)展起有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)愿望的師生互動方式【１９】。１．２．２ ３自我效能感理論 自我效能感是由班杜拉提出的一個動機(jī)概念。指個體關(guān)于自己勝任能力的信念。當(dāng)一個人遇到有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時，如果他問自己：“我能做嗎？”或者是問：“我有足夠的技能勝任這項任務(wù)嗎？”那這個人就是在謀求一種效能信念１２０１。班杜拉強(qiáng)調(diào)了自我效能的動機(jī)作用，他指出：人們的自我效能信念決定了他們的動機(jī)水平，表現(xiàn)在人們付出努力的多少和面對困難堅持時間的久暫上。他們的能力信念越強(qiáng)，他們付出的努力就越大，堅持的時間就越長。班杜拉的看法得到大量實驗材料的支持，這些實驗證實效能信念不僅影響成就行為，而且影響到與健康有關(guān)的方面，如應(yīng)付和應(yīng)激、焦慮、疼痛的忍耐、恐懼的管理等ｉ２”。 Ｓｃｈｕｎｋ ｐ２１對自我效能感與成就追求之間的關(guān)系進(jìn)行總結(jié)后指出，無論使用哪種評價程序，在下列幾種情況下兒童的自我效能和成績都較高：（ａ）當(dāng)兒童采取短時目標(biāo)而不是長時目標(biāo)時；ｆ ｂ）當(dāng)教兒童使用特定的學(xué)習(xí)策略時，例如做輪廓圖和進(jìn)行歸納等都會提高兒童對任務(wù)的注意；（ｃ）取得好成績后得到來曾預(yù)料的獎勵，或者只要在完成任務(wù)過程中付出了努力就給以獎勵。所有這些教學(xué)措施都意味著要提高“我能做”的信念，這種信念會促進(jìn)學(xué)生的努力，提高學(xué)生的成績口３ｌ。由于自我效能感對于預(yù)測學(xué)習(xí)成績非常敏感，因而引發(fā)了大量的研究。到目前為止，自我效能一直是大批研究者追逐的動機(jī)變量。其中…個重要的研究焦點是如何提高學(xué)生的自我效能感，研究發(fā)現(xiàn)，獎勵特點、歸因特點、評價標(biāo)準(zhǔn)和任務(wù)的設(shè)置都與自我效能感的提高或降低有關(guān)【２”。根據(jù)大量的研究結(jié)果，研究者們提出了一系列提高學(xué)生自我效能感的教學(xué)策略。在獎勵的運用上：僅當(dāng)必要時使用獎勵；強(qiáng)調(diào)獎勵的信息功能而不是控制功能。在評價方面：對于成功者淡化外在因素的評價，特別是對挑戰(zhàn)性的任務(wù)；提供基于掌握而不是社會比較的評價。在任務(wù)設(shè)置上給予難度適中的任務(wù)：變換任務(wù)的樣式和性質(zhì)；給予有個人意義的任務(wù)；允許在任務(wù)中選擇。通過以上策略的使用，可以提高學(xué)生自我確定的知覺和掌握與勝任的感覺，從而可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)ｐ”。１．２．２ ４習(xí)得性無力感理論 習(xí)得性無力感理論是針對習(xí)得性無力感提出的。習(xí)得性無力感是指由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致的個體對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。梅爾和塞利格曼指出了習(xí)得性無力感產(chǎn)生的原因和它的心理成分，形成了最初的理論假設(shè)１２“。 按照塞利格曼等人的觀點，無力感的產(chǎn)生主要經(jīng)歷以下過程：（１）獲得“結(jié)果是不 ４吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)碩士學(xué)位論文 職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)矽機(jī)與學(xué)業(yè)成績曲關(guān)東研究可控的”失敗體驗；（２）產(chǎn)生“結(jié)果不可控”的認(rèn)知，即無論自己如何反映，都和結(jié)果沒有關(guān)系，結(jié)果都是失??；（３）形成“將來結(jié)果也不可控”的期待，即在以后的行為中，無論自己努力與否也都將面臨失敗的結(jié)果；（４）產(chǎn)生無力感。無力感產(chǎn)生后表現(xiàn)出對認(rèn)知、動機(jī)和情緒三種心理成分的破壞作用。在認(rèn)知上，產(chǎn)生個體行為與結(jié)果之間無相依關(guān)系的期望，即“結(jié)果不可控”、失敗無法避免的認(rèn)知和期待；在動機(jī)上，放棄反應(yīng)，不做嘗試，消極被動，對什么都不感興趣；在情緒上，變得冷漠和抑郁。后來研究發(fā)現(xiàn)，人們在面臨失敗以后無力感的產(chǎn)生與否以及產(chǎn)生以后所表現(xiàn)出的各種不同特征均與人們對失敗的歸因有關(guān)。因此，艾布拉姆森（Ａｂｒａｍｓｏｎ）和塞利格曼等人提出了以歸因理論為基礎(chǔ)的修正模式。為了應(yīng)用歸因理論說明無力感，他們首先對韋納的二維歸因模式進(jìn)行了修訂，增加了一個普遍性維度，把失敗的原因歸結(jié)為普遍或特殊的原因兩類。這樣，個體對失敗的歸因就可以通過控制的位置、穩(wěn)定性和普遍性三個維度加咀說明。如表１—１所示： 表１—１一個考試失敗的學(xué)生的歸因 Ｔａｂｌｅｆ。ｆ ｔｈｅａｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎｔｏ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ’ｓｆａｉｌｕｒｅｉｒｔｅｘａｍ （摘自：路海東主編《教育心理學(xué)》） 大量的研究證實，無力感的學(xué)生與他們失敗后的不良心態(tài)和消極歸因有著密切的關(guān)系。迪納（Ｄｉｅｎｅｒ）和德韋克（Ｄｗｅｃｋ）研究了學(xué)生對失敗的不同反應(yīng)。他們將學(xué)生區(qū)分為“無力感的學(xué)生”和“掌握定向的學(xué)生”兩種。無力感的學(xué)生失敗后，總是在失敗的原因上思前想后，糾纏不清；而掌握定向的學(xué)生（及以掌握知識為學(xué)習(xí)動力的學(xué)生）失敗后關(guān)注于尋找解決問題的方法，以走出失敗。他們發(fā)現(xiàn)，無力感的學(xué)生總是低估他們以往的成功，而高估他們的失敗的數(shù)量， 當(dāng)無力感的學(xué)生有成功時，他們經(jīng)常會報告說自己并不期望成功會繼續(xù)。德韋克指出， 無力感學(xué)生在失敗后，行為策略立即受到破壞，他們幾乎立即把自己看成失敗者并開始尋找各種失敗的借口。德韋克還發(fā)現(xiàn)無力感的學(xué)生總是認(rèn)為自己無論怎么做也無法.
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