【導讀】教育心理學是研究學與教的基本心理規(guī)律的科學。學而不思則罔，思而不學則殆。十七世紀,夸美紐斯首次提出兒童學習能力存在年齡差異。十八世紀中葉,盧梭出版《愛彌爾》,提倡自然教育和情感教育。心理學命名的專著。教育心理學領域中逐步形成了兩種對立的學習理論流派：。行為主義和格式塔學派。這時的教育心理學尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。理論占據(jù)了主導的地位。教育心理學的體系越來越完善，研究越來越深入，視角越來越綜合。研究；第三，合作性研究；第四，社會文化研究。是連續(xù)的；但由于各種發(fā)展因素的相互作用，兒童心理發(fā)展又具有階段性。個體的人格隨著年齡的變化體現(xiàn)出一般規(guī)律。的影響而發(fā)生改變。這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持，他們。出來，進入形式運算階段。

　　

【正文】 ，如果我們不是把時間花在計劃規(guī)定的課程、講解和考試上，而是放在提供大量的學習資源上，那就能提供各種新的學習方式，使學生處于一種他們可以選擇的、最能滿足他們需求的學習環(huán)境。羅杰斯認為還應為學生創(chuàng)造良好的學習氛圍，使學生在教學情景中感到自信、輕松和安全，這是實現(xiàn)以學習者為中心的教學的前提。他認為涉 及到改變自我組織 (即改變對自己看法 )的學習是有威脅性的，并往往受到抵制，當學生的自我概念 (指一個人的信念、價值觀和基本態(tài)度 )遭到懷疑時，他往往會采取一種防御態(tài)勢， 但如果在一種相互理解和相互支持的環(huán)境里，在沒有等級評分和鼓勵自我評價的環(huán)境里，學習者會感到安全，他就能以一種辨別的方式覺察書本上的文字，識別類似單詞的不同要素，體驗各部分的意義，并試圖把它們組合起來，學習自然就會取得進展。 （ 4．構(gòu)建真實的問題情境，提倡從做中學，鼓勵學生自由探索。羅杰斯認為要使學生全身心地投入學習活動，就必須讓學生面臨他們個人的意 義的或有關的問題。但在我們的學校教育中，正在力圖把學生與生活中所有的現(xiàn)實問題隔絕開來，這給意義學習構(gòu)成了障礙。對任何教師來說，明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對學生來說是現(xiàn)實的，同時又與所教課程相干的問題，讓他們經(jīng)歷將來會成為他們真正問題的情境。兒童天生就有渴望發(fā)現(xiàn)、認識、解決問題的本能動機。羅杰斯提出要構(gòu)建一種讓每個學生都面臨非常真實的問題情境來引發(fā)學生的動機，讓他們意識到真實的挑戰(zhàn)。他極力提倡學生學習方法是從做中學，是讓學生直接體驗到實際問題、社會問題、倫理和哲學問題、個人問題并最終解決這些問題的十分有效的方法。 （ 5．強調(diào)學習過程中學生的主體地位，教師是學生學習的促進者。羅杰斯始終強調(diào)應以學習者為中心，教學過程應真正體現(xiàn)出學生的主體地位，教師是學生學習的促進者，是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。他高度重視學生的主體地位和學生內(nèi)部需要、動機、興趣、能力、知識經(jīng)驗等方面。并認為學生有自己制定學習方案的權(quán)力和義務，同時也有自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造、自我評價的權(quán)力。當學生能覺察到學習內(nèi)容與他的目的有關時，意義學習便發(fā)生了；當學生負責任地參與學習過程時，就會促進學習；涉及學習者整個人 (包括情感與理智 )的自我發(fā)起的學習是最持久、 最深刻的；當學生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)時，獨立性、創(chuàng)造性、自主性就會得到促進。 （ 6．強調(diào)學習過程不僅是學習者獲得知識的過程，而且是學習方法和健全人格的培養(yǎng)過程。他反對把學習過程簡單地理解為學生獲得某一知識的過程，認為學習過程應是學生獲得相應學習方法、促進其健全人格形成的過程。他提出的促進學習者自由學習的方法有“同伴教學”、“分組學習”、“交朋友小組”和“探究訓練”等方法。通過這些方法不僅可促進學習者對知識的掌握、而且還可以培養(yǎng)他們的自信心、責任心、上進心、合作能力，改善學習態(tài)度，激發(fā)學習動機，通過 “探究訓練”，學生可以更好地獲取知識，還可獲得探究的方法，發(fā)展其自主性、創(chuàng)造性和探究精神。 人本主義學習理論強調(diào)人在學習中的自主地位。強調(diào)學習中的情感因素，并試圖將情感和認知因素在學習中結(jié)合起來。因此，在教學中應充分考慮學習者的主體地位，調(diào)動其主動參與學習過程。他們所扮演的角色可以互相轉(zhuǎn)換，學習者對問題的理解將會有新的體會。角色扮演的成功將會增加學習者的成就感和責任感，并可以激發(fā)學習者掌握知識的興趣與積極性。計算機多媒體、Inter 網(wǎng)絡、通訊技術在教學領域的運用，為融入人本 主義教學思想創(chuàng)造了條件。它以多種多樣的形式向?qū)W習者提供與學習內(nèi)容相關的現(xiàn)象、觀點、數(shù)據(jù)和資料，不直接或輕易地呈現(xiàn)結(jié)論，并留出空間讓學習者參與進來活動，向?qū)W習者留下自我修改、自我思考、自我認識和自我發(fā)展的空間。由于現(xiàn)代教育媒體的參與，“迫使”學生主動參與學習，使學生化被動為主動學習，養(yǎng)成自主學習的習慣。 四、學習動機 一、學習動機的實質(zhì)及其作用 （一）學習動機的含義 學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內(nèi)部啟動機制。它與學習活動可以相互激發(fā)、相互 加強。 （二）學習動機的分類 （ 1）高尚的、正確的動機與低級的、錯誤的動機 高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級的、錯誤的學習動機的核心是利己主義、自我中心的，學習動機總來源于自己眼前的利益。 （ 2）近景的直接性動機和遠景的間接性動機 近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣。這類動機作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響（小學三年級的某位學生數(shù)學成績好是因為老師的緣故）。 遠景的間接性動機是 與學習的社會意義和個人前途相連的（大學生意識到自己的歷史使命而努力學習）。 （ 3）內(nèi)部動機和外部動機 內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機。 外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。 內(nèi)部動機可以促使學生有效地進行學校中的學習活動，具有內(nèi)部動機的學生渴望獲得有關的知識經(jīng)驗，具有自主性、自發(fā)性。具有外部動機的學生的學習具有誘發(fā)性、被動性、他們對學習內(nèi)容本身的興趣較低。 （ 4）一般動機與具體動機 一般動機是在許多學習活動中都表現(xiàn)出來的、較穩(wěn)定、持久地努力把握知識 經(jīng)驗的動機。一般動機主要產(chǎn)生于學習者自身，與其價 值觀念和性格特征密切相連，具有高度的穩(wěn)定性。 具體動機是在某一具體學習活動中表現(xiàn)出來的動機。這類動機主要受到外界情境因素的影響，其作用是暫時的、不穩(wěn)定的。 （三）學習動機的作用 學習動機的作用是指在學習活動的開始、進行和完成的全過程中，與學習動機有關的各因素的作用及其相互關系，以及學習效果對學習動機、學習活動的反饋作用。 動機對學生的學習與行為的作用主要體現(xiàn)： （ 1）使個體的學習行為朝向具體的目標。 （ 2）使個體為達到某一目標而努力。 （ 3) 激發(fā)和維持某種活動。 （ 4）提高信息加工的水平。根據(jù)信息加工理 論，動機影響著加工何種信息以及怎樣加工信息。 （ 5）決定了何種結(jié)果可以得到強化。 （ 6）導致學習行為的改善。良好的、適當?shù)膶W習動機最終將促進學習行為的改善，提高學習能力。 二 學習動機的主要理論 學習動機的強化理論是由聯(lián)結(jié)主義學習理論家提出來的。聯(lián)結(jié)主義心理學家用 SR 的公式來解釋人的行為，認為動機是由外部刺激引起的一種行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。 在學習活動中，采取各種外部手段如獎賞、贊揚、評分、等級、競賽等，可 以激發(fā)學生的學習動機，引起相應的學習行為。 學習中的強化，既可以是外部強化，也可以是內(nèi)部強化。前者是由教師施與學生身上的強化手段，后者則是自我強化，即學生在學習中由于獲得成功的滿足而增強了學習的成功感與自信心，從而增強了學習動機。 正強化 amp。負強化 ―― 需要層次理論（馬斯洛） 人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我實現(xiàn)的需要（成長需要 ）。 從學習心理的角度，人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到 充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。 需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。 ―― 自由學習理論 羅杰斯認為，教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣的知識，是一種自由的學習。他認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經(jīng)驗學習，其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經(jīng)驗學習和有意義學習是完全一致的。認為認知學習的很大一部分內(nèi)容 對學生自己是沒有個人意義的，它是一種無意義學習。而經(jīng)驗學習以學生的經(jīng)驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結(jié)合起來，因 而經(jīng)驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發(fā)展。 ―― 期望－價值理論（阿特金森） 個體的成就動機強度由成就需要、期望水平和誘因價值三者共同決定。動機強度（ T）＝ f（需要期望誘因）成就需要是個體穩(wěn)定地追求成就的傾向（ M），期望是個體在某一任務上獲得成功的可能性（ P），誘因是個體成功地完成某一任務所帶來的價值和滿足 感（ I）。任務難度越大，成功可能性越小，成功所帶來的滿足感就越強，所以 P與 I存在著互補關系，即 I=1P。 ―― 成敗歸因理論（海德；羅特；維納） 海德：人們具有理解世界和控制環(huán)境這樣兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人們行動的原因，并預言人們將如何行動。 羅特：提出了控制點的概念，并依據(jù)控制點把個體分為“內(nèi)控型（內(nèi)控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內(nèi)部因素造成的，他們樂于對自己的行為負責）”和“外控型（外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，無論 成敗都歸因為他人的影響或運氣等外在因素，他們往往對自己的行為不愿承擔責任）”。 維納：發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因行為責任歸結(jié)為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 學生最終將自己的成敗歸因為什么因素，是受到多種變量影響的。 ―― 自我效能感理論（班都拉 ） 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。 人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，但他對強化的看法與傳統(tǒng)的行為主義不同。他把強化分 為三種： 一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化，如獎勵與懲罰；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向；三是自我強化，即學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。 期待是先行因素。結(jié)果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結(jié)果的推測（學生認識到只要上課認真聽講，就會獲得他所希望的好成績）。效能期待指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，它意味著個體是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為（學生不僅認識到注意聽課可以帶來理想的成績，而且 還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時，才會真正認真聽課）。 ―― 自我價值理論 學習動機的自我價值論，是美國教育心理學家科文頓提出的?？莆念D的自我價值論主要從學習動機的負面著眼，企圖探討有些學生為什么不肯努力學習的問題。該理論認為，自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力，有能力的人容易成功，成功的經(jīng)驗會帶給人自我價值感，能力、成功、自我價值感之間形成了前因后果連鎖關系。個人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結(jié)果。如果成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價值?？莆念D同時還發(fā)現(xiàn)，學生對能力與努力的歸因隨年級而變化。 學習動機的自我價值論重在對學校教學中的現(xiàn)實問題做出解釋，它認為學習動機問題顯示了教育的負面效果，教師應根據(jù)現(xiàn)實問題反思自己的教育目的。 ―― 目標定向理論 目標是引導和保持學生動機的方法之一。學生的學業(yè)目標取向可以分為兩類：學習目標又稱掌握目標，這種目標取向的學生其學習是為了個人的成長，他 不在乎在這個過程中可能會犯很多的錯誤或者遭遇眾多尷尬。所以他們敢于接受挑戰(zhàn)并且當他們遇到困難時，他們更能堅持到底。有這類目標取向的學生被稱為任務卷入的學習者。 具有表現(xiàn)目標的學生更關心的是能否向其他人證明自己的能力，通俗地 說，就是做給別人看。他們更多地關注在考試中取得好的成績，在比賽中獲勝，在競爭中超越他人。他們常常會使用一些投機取巧的方法來證明自我。這類學習者又被稱作自我卷入的學習者，因為他們關注的是自己。 三 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) 學習動機的培養(yǎng) （ 1）注意學生學習動機的合理構(gòu)成 （ 2）使學生了解學習的目的和意義 （ 3）創(chuàng)造各種條件，增強學生的學習需要和學習興趣 學習動機的激發(fā) 學習動機的激發(fā) 是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。 （ 1）創(chuàng)設問題 情境，實施啟發(fā)式教學。 （ 2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。 耶克斯（ Yerks）多德森（ Dodson）定律（倒“ U”曲線） ―― 中等難度的動機激起水平最有利于學習效果的提高 （ 3）充分利用反饋信息，給予恰當?shù)脑u定。 布克（ ）諾維爾（ ）有關學習結(jié)果的反饋信息，對學習動機具有激發(fā)作用，有利于提高學習成績。 （ 4）妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學習動機。 有效的表揚應具備的關鍵特征：①表揚應針對學生的良性行為；②教師應明確學生的何種行為值得表揚，應強調(diào)導致表揚的那種行為；③表揚應真誠 ，體現(xiàn)教師對學生成就的關心；④表揚應具有這樣的意義，即如果學生投入適當?shù)呐Γ瑒t將來還有可能成功；⑤表揚應傳遞這樣的信息，即學生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務，并想形成有關的能力。 （ 5）合理設置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作。 課堂目標結(jié)構(gòu)：競爭型、合作型、個體化型 （ 6）適當進行歸因訓練，促使學生繼續(xù)努力。 a)歸因方式對學習的動機的影響：①對成功與失敗的情感反應。②對成功與失敗的