中小學(xué)散文教學(xué)的問(wèn)題及對(duì)策——王榮生-資料下載頁(yè)
2025-04-14 13:51本頁(yè)面
【正文】 與否，倒在其次，對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)的好處，則顯而易見(jiàn)?！拔膶W(xué)性的散文”與純文學(xué)、實(shí)用性文章，三足鼎立，要求我們按三大類作品的發(fā)達(dá)狀況、閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)功用和中小學(xué)生的學(xué)習(xí)必要，在語(yǔ)文課程與教材中重新布局。(二)分流:以讀法為綱，細(xì)析小類，分化散文，把已經(jīng)能明確解說(shuō)的文類從“文學(xué)性的散文”中剔除而專門(mén)對(duì)待“文學(xué)性的散文”自成一大類，既不混同純文學(xué)，也不混同實(shí)用性文章，這提示我們對(duì)“文學(xué)性的散文”需要作專門(mén)的研究，包括文本的狀況、解讀的方式方法乃至適合于中小學(xué)生的教學(xué)方法。大類的三分法，容易將傳統(tǒng)上被包籠在“散文”里的有些文類區(qū)分出來(lái)，而采用相對(duì)應(yīng)的解讀方式。凡是體裁和文體特征比較清楚，己形成相應(yīng)讀法的，皆宜從“散文”中分化出來(lái)而專門(mén)對(duì)待。比如，通訊、特寫(xiě)、報(bào)刊言論文章、傳記、回憶錄、序言、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記等。有些在體裁和文體特征有明確解說(shuō)的，如散文詩(shī)、雜文、報(bào)告文學(xué)等，也宜按獨(dú)立小類而專門(mén)對(duì)待，至于在大類上如何處理，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)不具有實(shí)質(zhì)性的意義。分流依然是以退為進(jìn)，但卻是目前最為可行的辦法。在“文學(xué)性的散文”占課文絕大多數(shù)的既定條件下，對(duì)仍以教課文為主要形態(tài)的中小學(xué)閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，關(guān)鍵是把文本解讀的理論研究己經(jīng)提供了相應(yīng)的解讀方法，因而我們能夠教對(duì)的或應(yīng)該教對(duì)的，教對(duì)了。以人教版高中語(yǔ)文教科書(shū)為例，傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”7個(gè)單元，可以分流出去的有5個(gè)單元:第一冊(cè)1個(gè)單元，按新聞通訊教(《短新聞兩篇》等)。第二冊(cè)1個(gè)單元，按演講辭教(《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》等)；第三冊(cè)1個(gè)單元，按科普文章教(《動(dòng)物游戲之謎》等)。第四冊(cè)1個(gè)單元，按雜文雜感教(《拿來(lái)主義》等)；第五冊(cè)1個(gè)單元，按實(shí)用文章教(《咬文嚼字》等)。這樣，真正需要按“散文”對(duì)待而正面應(yīng)對(duì)的，是剩余的2個(gè)單元，一共6篇課文:《記念劉和珍君》、《小狗包弟》、《記梁任公先生的一次演講》；《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚綠記》。分流的結(jié)果，是分化了難題，也降低問(wèn)題解決的難度。 (三)正面應(yīng)對(duì):關(guān)注“散文”文類的解讀方式，強(qiáng)化文體意識(shí)，不同體式的散文做不同對(duì)待阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正而應(yīng)對(duì)。正而應(yīng)對(duì)，目前的努力是從文類和文體兩個(gè)方而著手，有如下三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn):，形成與“散文”文類相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向。為了有效應(yīng)對(duì)當(dāng)前中小學(xué)散文教學(xué)的主要問(wèn)題，筆者提出散文解讀的基本取向:散文教學(xué)要從“外”回到“里”，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生的己有經(jīng)驗(yàn)與“這一篇散文”所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接。從“外”回到“里”，也就是從“外在的言說(shuō)對(duì)象”回到“散文里”；從被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)里”。已出現(xiàn)體現(xiàn)散文解讀取向的探索課例，如李海林教授執(zhí)教的《幽徑悲劇》。，根據(jù)文體特征，分野小類，形成可依循的相應(yīng)的解讀理路。正如有專家指出的:“散文文體研究的缺乏導(dǎo)致了20世紀(jì)90年代以來(lái)散文理論研究的弱勢(shì)狀態(tài)。散文并不是一種嚴(yán)格意義上的文體概念，它只是在文學(xué)實(shí)踐過(guò)程中約定俗成的文類概念。失去了文體特征規(guī)范的散文，對(duì)其文類特征及其內(nèi)部各亞文學(xué)樣式的研究，應(yīng)成為眼下散文理論研究的當(dāng)務(wù)之急?！标P(guān)于散文的小類分野，如孫紹振關(guān)于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”及其解讀范例，錢(qián)理群關(guān)于“說(shuō)理的散文”、“描寫(xiě)的散文”、“紀(jì)實(shí)的散文”、“抒情的散文”及其解讀范例，在散文史研究和作家作品評(píng)論中所提煉的作家流派、風(fēng)格等，均給我們提供了理論資源。，揭示散文文本的最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法。關(guān)于散文文體的細(xì)化研究，目前只有一些個(gè)案，包括孫紹振等專家的文本解讀范例、優(yōu)秀語(yǔ)文教師的成功課例、“共同備課”等教研活動(dòng)中出現(xiàn)的典型案例等?？刹僮鞯木唧w的解讀方法，尚需從個(gè)案研究中尋覓、探測(cè)。筆者與一些同仁在“共同備課”及“課例研究”中，對(duì)一些課例有較深入的探討。比如，從敘事散文、回憶性散文、勵(lì)志散文這三個(gè)角度解讀《走一步，再走一步》，從回憶性散文、魯迅的散文、《朝花夕拾》系列散文這三個(gè)角度解讀《藤野先生》，都有一些深刻的收獲。但離形成能被一線教師較容易把握、有較強(qiáng)可操作性、具體的解讀方法，目前尚有距離。 散文教學(xué)所處困境，是中小學(xué)語(yǔ)文教師幾乎日日都要遭遇的困境。為中小學(xué)語(yǔ)文教師提供散文解讀的抓手和工具，是筆者的愿景。在此，呼吁文學(xué)、文章學(xué)、語(yǔ)言學(xué)專家伸出援助之手，共同攻克這一難題。（選自2011年9月《課程教材教法》）
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