【正文】 [案例背景 ] 《 國家課程標準 》 明確指出：“教師應向學生提供充分從事數(shù)學活動的機會”，“對數(shù)學學習更要關注他們學習的過程?！睌?shù)學教學不僅要讓學生獲得數(shù)學基礎知識和基本技能，而且要讓學生學習科學探究的方法，以培養(yǎng)學生主動探究，發(fā)現(xiàn)知識和能力，由獲得知識結論轉向親歷探究過程，感受體驗數(shù)學。 “射線和角”是小學階段較為抽象的幾何知識，也是進一步學習幾何知識的基礎 …… 通過信息技術與數(shù)學教學的整合， 《 與射線和角做朋友 》形象、直觀、生動地展示了抽象、難懂的概念及特點，充分發(fā)揮計算機輔助教學課件中融“聲、圖、文”于一體的優(yōu)勢，讓學生感受、體驗數(shù)學。 [案例過程 ] （一）談話引入，引導探索 回顧直線、線段，引出射線 射線的了解 （二）射線的認識 直觀認識射線 說說生活中的射線 射線的辨別（出示判斷題） 射線的性質 （三）角的認識 角的定義 角的了解 角的特點 角各部分名稱和角的表示方法 角的大小 （四）練習鞏固 辯一辯 畫一畫（點擊演示畫法） 剪一剪（點擊出示剪法） （五）總結 這節(jié)課認識了哪兩個新朋友？ 你有什么收獲？ [案例反思 ] …… 這節(jié)課運用信息技術與數(shù)學學科整合，體現(xiàn)在五個轉變上： 變抽象為直觀，化靜為動，為學生抽象概括提供支持。 由書本數(shù)學向生活數(shù)學轉變。 由獲得知識結論向親歷探究過程轉變。 由問答式教學向學生獨立思考基礎上的合作學習轉變。 由教師教數(shù)學向學生感知體驗數(shù)學轉變。 一天能賺多少錢 ——一道應用題教學帶來的驚喜 這是六年制義務教材第九冊第三單元 《 小數(shù)四則混合運算和應用題 》 練習十二（二）中的一道習題： 李小蘭一天能編 15只竹籃，已知每 10千克毛竹可以編 8只竹籃，每千克毛竹的價錢是 ，每只竹籃的售價是 。 （ 1）每只竹籃所用毛竹的成本是多少元？ （ 2）李小蘭一天能賺多少錢？ 第一小題同學對于結果是 ，還是 （這是我預設之中的） ,一部分學生說應該是 ，因為貨幣最小的單位是分，沒有辦法付出 ，所以應該四舍五入取 。而另一部分學生認為又沒有要求付款，只是計算每只竹籃所用毛竹的成本，而成本就應該算得比較準確，應該選 ，如果要求付款那就該付 。一番討論后，同學們意見很快統(tǒng)一起來，計算成本選 。 由于一只竹籃所用毛竹 ，學生很快列出第（ 2）小題算式：（ ） 15 =。正當我準備講解下一道習題時，調皮的蔡庚倫卻猛地沖出一句：“不一定能賺 ?！贝蠹乙幌伦佣及涯抗鈱柿怂?，還有同學說：“你又搗蛋了，都已經(jīng)算出是 ，還會有錯嗎？”其他同學紛紛附和著：“就是嘛！” 蔡庚倫在同學們的七嘴八舌中漲紅了臉，一聲不吭，坐在位置上。看此情景我說：“同學們靜一靜，我們聽一聽庚倫同學的想法好嗎？”在我的鼓勵之下，只聽他說：“這道題沒有講明李小蘭一天能賣幾只這樣的竹籃，只說她一天能編 15只竹籃，如果竹籃全部賣出就可以賺，若一只都沒賣出又怎么能賺錢呢？我媽經(jīng)常說（他媽是開服裝店的）今天生意真差，一件衣服也沒賣出，一分錢也賺不到還要賠工夫。”他的話音剛落，何仁偉同學也跟著說：“對，對！有道理！而且就算 15只竹籃全部賣出，這 ，也應該是賺的毛利，賺的錢還要交稅呢！”（上個單元的應用題中曾出現(xiàn)“毛利”這個詞，當時已經(jīng)向學生解釋過什么是毛利。） 一番話把全體同學的思維都激活了，紛紛點頭，連我都有點感到意外。是啊，我怎么就沒有想到呢？孩子們，老師為你們喝彩！于是我放棄了原來設計好的預案?！巴瑢W們，老師也沒有考慮過庚倫同學提出的問題，他能夠把解決問題與我們的生活聯(lián)系起來，值得我們大家，包括我學習！課本的確有考慮不周的地方，如果讓你改，你認為提出怎樣的問題更合適呢？”我的話使學生又活躍起來，很快新的問題接連展現(xiàn)了出來。（ 1）李小蘭一天賣出 10只竹籃可以賺得毛利多少元？（ 2）李小蘭一天大約賣幾只竹籃就不虧本？（ 3）李小蘭一天只賣出 2只竹籃，這一天她會虧多少錢？（ 4）竹籃全部賣出，李小蘭一天能賺毛利多少錢？ 課后我慶幸，因為學生的一次“節(jié)外生枝”而改變我原先設計的方案，沒有完成所謂的教學任務，但這何嘗不是一堂成功的課。因為在這堂課中，我讓學生充分發(fā)表自己的想法，述說自己的疑惑，解釋自己的推斷，使他們能大膽地對教材說“不”。從學生飛揚的神情中我可以獲知，教案的擱淺沒有使學生的學習活動終止，相反，正因為我有意識地往后退了一小步，才能促成學生往前走了一大步。熱烈地討論，引出一次精彩，掀起一個高潮，學生的收獲更大了，體會更深了，更可貴的是懂得了數(shù)學與生活的聯(lián)系，真正做到了解決問題。同時也告戒自己在以后備課的時候，別太迷信書本，對于練習設計不應該停留在“想當然”的狀態(tài)，因為書本也有不合適的地方。這不是新課程所提倡的理念嗎？ 這堂課的精彩是因為學生的表現(xiàn)蓋過老師的“風頭”，我想我的驚喜源自于此，因為這正是為人師者孜孜以求的境界。我堅信在以后的教學生涯中，會有更多的驚喜時常涌動。 案例與論文等形式的區(qū)別 案例是一種寫作的形式，那么它與我們平時所說的論文等形式有什么區(qū)別，又有什么特點呢 ? 與論文的區(qū)別 從文體和表述方式上來看， 論文是以說理為目的，以議論為主； 案例則以記錄為目的，以記敘為主，兼有議論和說明。 也就是說，案例是講一個故事，是通過故事來說明道理。從寫作的思路和思維方式上來看，二者也有很大的區(qū)別：論文寫作一般是一種演繹思維，思維的方式是從抽象到具體；案例寫作是一種歸納思維，思維的方式是從具體到抽象。 與教案、教學設計、教學實錄的區(qū)別 一般來說，與教案、教學設計的區(qū)別比較容易理解。教案和教學設計都是事先設想的教育教學思路，是對準備實施的教育措施的簡要說明；案例則是對己發(fā)生的教育過程的反映。 一個寫在教之前，一個寫在教之后；一個是預期，一個是結果 。 案例與教學實錄的體例比較接近，它們的區(qū)別也體現(xiàn)了案例的特點和價值。同樣是對教育情境的描述， 教學實錄是有聞必錄，而案例是有所選擇的。 至于怎樣選擇，則視案例撰寫的目的而定。 案例是教育情境的故事，不同的人對故事會有不同的解讀，因此案例適合于用來進行交流和研討，可以成為教研活動和教師培訓的有效載體。教育案例集中反映了教師在教學活動中遇到的問題、矛盾、困惑，以及由此產(chǎn)生的想法、思路、對策等，就這些問題和想法開展交流、討論，對于教師提高分析能力和業(yè)務水平，是非常有益的。 與撰寫論文相比，案例更適合一般教師的需要。案例的內(nèi)容貼近實際，材料來源豐富，寫作形式靈活，易于傳播和交流，為廣大教師喜聞樂見。學校和教師可以根據(jù)教學實際情況，確定某一階段的討論主題，結合有關理論學習和實踐反思，在教改實踐中圍繞某個主題或專題收集材料、撰寫案例、交流研討，從而使教研活動更具有針對性和實效性。 案例研究與教師專業(yè)化發(fā)展 案例研究是教師的現(xiàn)代技術： ? 案例提供了教師“不確定的知識”。 ? 案例研究為教師教育經(jīng)驗的總結提供了記錄的機會。 ? 案例提供了教師對教育事件的反思機會。 ? 案例提供教育經(jīng)驗的傳播、分享與合作的機會。 ? 案例研究可使教師成為研究者、反思者、課堂觀察者與及教學決策者。 從知識的 “ 冰山模型 ” 看教師培訓 知識的冰山模型　　外顯知識　（是什么）　內(nèi)隱知識?。ㄔ趺礃樱┐嬗跁镜目晒蚕淼墓伯a(chǎn)品格式化　　存于人腦的個人經(jīng)驗與方法　　　　　非格式化　　　　　嵌入于實踐活動教師知識結構的研究及其啟示 教師專業(yè)成長與知識結構變化教師專業(yè)成長與知識結構變化專家教師有經(jīng)驗教師職初教師原理知識（學科的原理、規(guī)則，一般教學法知識）案例知識（學科教學的特殊案例、個別經(jīng)驗）策略知識（運用原理于案例的策略，核心是反思）教師知識的分類 : ▲ 專業(yè)知識 +教育學知識 ▲本體知識 +教育學知識 +實踐性知識 ▲原理規(guī)則知識 +專業(yè)的案例知識 +運用規(guī)則知識于特殊案例的行動策略知識（舒爾曼） 微觀學與教的專業(yè)核心理論學習是促進教師專業(yè)發(fā)展的很重要方面 微觀教育課程的四板塊結構 : 有關一般學生學習的知識：學習心理學、發(fā)展心理學、差異心理學等； 有關學習困難的知識：學習困難研究； 有關學習矯治、有效教學的知識：教學設計、學科教學心理學、課程與教學論、心理輔導等； 教育科研與教育實踐的知識：課堂觀察技術、行動研究、教育實驗及教育實踐等。 學校開展案例研究的建議 ? 提高教師的教育理論水平 ? 成立學校案例研究小組 ? 以案例作為教學任務 ? 開展案例研究課題 ? 借助科研機構開展行動研究 ? 開辦案例研究雜志 ? 學校提供必要支持 以 教學案例研究為載體，是一種很好的促進教師專業(yè)化發(fā)展的途徑，虹橋路小學浙江省級課題 《 開發(fā)教學案例與教師專業(yè)化發(fā)展 》 ，從不同的角度開發(fā)案例，可以分為 課例借鑒式教學案例、 經(jīng)驗分享式教學案例、 問題會診式教學案例、 質疑爭鳴式教學案例 等。 以案例研究為抓手，能夠轉變教育教學觀念： 從技術性實踐向反思性實踐發(fā)展； 從趨同性向創(chuàng)造性發(fā)展； 從接受式方式向參與式方式轉變。 案例是默會知識的重要載體 默會知識 案 例 來源于個體 由具體教師提出 情境性知識 以情境作為基礎 包括方法、訣竅 描寫情境中的教育策略 心智模式和信仰 經(jīng)驗與理論解釋滲透主觀 知識的轉化過程 ? 明晰知識與默會知識的轉化，構成知識創(chuàng)新的過程： ? （ 1）默會 ——默會 社會化過程 ? （ 2）默會 ——明晰 外在化過程 ? （ 3）明晰 ——明晰 綜合化過程 ? （ 4）明晰 ——默會 內(nèi)在化過程 什么是課例 ? 案例是有價值的教育教學事件與情境， 是有啟發(fā)性的“教育故事”。 ? 課例是一種微觀的案例 ? 課例是以課堂教學為基礎的案例 ? 課例即課堂教學案例，它是案例的一種特殊形式。一般地說，一個課例至少包含一個有疑難問題的實際教學情境和解決上述疑難問題的具體方法，它描述的是課堂教學過程中“意料之外，情理之中的事”。 課堂教學觀察 對課例的研究（ Lesson Study )是當前 國際教育界研究課堂教學的基本方法。 課堂觀察技術是以錄像技術為基礎，對 課堂教學進行的案例研究，其基本過程有： （ 1）錄像；（ 2）制定分析指標體系； （ 3）分析；（ 4）反饋。 課例的基本類型 ? 教學片斷 ? 一節(jié)課的教學 ? 教學片斷的比較 ? 課的比較 改變教學的策略 ? “我認為，要讓學校轉變，至少要三年。 第一年 ，在學校里建立起教師間公開授課情況的校內(nèi)教研體制； 第二年 ，提高研討會的質量，以授課方式與教研活動為中心，重建學校內(nèi)部組織，機構； 第三年 ，以學生和教師有目共睹的轉變?yōu)橐罁?jù)，把新的授課方式和課程設置正式固定下來”。（佐藤學） 基于案例的校本教學研究 ? 在校內(nèi)開展教研活動，全體參加者邊觀看錄像邊討論授課的具體事例。進行實例研究的目的并不是在于評價課上得好還是壞，而是讓大家一起感受授課過程的“樂趣”和困難，授課過程中的突發(fā)事件是極其復雜的，必須讀懂看起來單純事件后面隱藏的復雜性，因此在討論中，最重要的是丟開一切抽象的語言，只說出自己對所觀察到的事例的質樸感受和具體的事實本身。只要大家能相互交流自己樸素的感到的一切，就必然能學到許多意想不到的東西。（佐藤學） 謝 謝！ 1zwamp。t!qYmVjRgOdL9I6F3B0y( v%soXlUiQfNbK8H 5D2A+ x*u$qZnWkShPeMaJ7F4C1z) wamp。t!pYmVj RgOcL9I6E3B0y( v%r oXlTi QfNbK8G5D2A x*u$qZnVkShPdMaJ7F4C0z) wamp。s!pYmUj RfOcL9H6E3B+ y(u%roWl TiQeNbJ8G5D 1A x*t$qZnVkSgPdMaI7F4