【文章內(nèi)容簡介】 定（重要環(huán)節(jié)）翻轉(zhuǎn)課堂：所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是教師創(chuàng)建視頻，學(xué)生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學(xué)形態(tài)。翻轉(zhuǎn)課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將學(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生。在這種教學(xué)模式下，課堂內(nèi)的寶貴時間，學(xué)生能夠更專注于主動的基于項目的學(xué)習(xí)，共同研究解決本地化或全球化的挑戰(zhàn)以及其他現(xiàn)實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學(xué)生在課后完成自主學(xué)習(xí)，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強(qiáng)的電子書，還能在網(wǎng)絡(luò)上與別的同學(xué)討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。在課后，學(xué)生自主規(guī) 劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)節(jié)奏、風(fēng)格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學(xué)生的需要和促成他們的個性化學(xué)習(xí)，其目標(biāo)是為了讓學(xué)生通過實踐獲得更真實的學(xué)習(xí)。“翻轉(zhuǎn)課堂”要在中國的教育熱土上開花結(jié)果，要促進(jìn)我國的課程教學(xué)改革向縱深的方向發(fā)展，需要做好以下幾方面的準(zhǔn)備。第一，要樹立教育變革的堅定信念。觀念決定行為。有什么樣的教育觀念，就會有什么樣的教育行為。很多教師在“分?jǐn)?shù)至上”的教育環(huán)境中，已經(jīng)錘煉出了一整套的看家本領(lǐng)，形成了一種固定的教學(xué)范式和習(xí)慣。實施“翻轉(zhuǎn)課堂”，必然要打破自己和教育環(huán)境之間的一種平衡態(tài)，讓自己處于一個新的、自己內(nèi)心沒有確切把握的動蕩狀態(tài)之中。如果沒有堅定的改革信念作為支撐，教師通常是不愿意“革”自己的命的。第二，要有較高的教育信息化素養(yǎng)。今天的學(xué)生，本身就生活在信息時代，對信息時代的電子產(chǎn)品和各類軟件有著天生的親近感。但今天的教師不同，他們的青少年時代基本上都沒接觸過電腦，缺少了與信息技術(shù)的一份親近感。大多數(shù)的教師平時使用電腦就是上上網(wǎng)、編寫一些文本和數(shù)據(jù)表格、制作PPT等，其他的軟件和技術(shù)很少涉獵。雖然視頻平臺可以聘請人來進(jìn)行制作，但如果教師不具備與教學(xué)視頻編制相關(guān)的系列技能的話，要推動“翻轉(zhuǎn)課堂”改革是很困難的。第三，要抓住“翻轉(zhuǎn)課堂”的關(guān)鍵點。為了實施“翻轉(zhuǎn)課堂”，很多人將主要的精力都放在了視頻的制作上，這其實也是一個誤區(qū)。視頻自然重要，但比視頻更加重要的是如何支配課堂上多出來的這些時間。課堂的對話和討論，需要教師做出精心的準(zhǔn)備和細(xì)致的觀察，真正做到因材施教?！胺D(zhuǎn)課堂”之所以成功，是因為課堂討論所帶來的學(xué)生“吸收內(nèi)化”學(xué)習(xí)過程效益的提升。第四，要建立教育評價的新機(jī)制。要打破現(xiàn)有的誰是教師，就由誰來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況的傳統(tǒng)做法，建立一種新型的評價機(jī)制。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，可以觀看自己的任課教師的視頻來學(xué)習(xí)，也可以觀看其他老師的視頻來學(xué)習(xí)，只要能夠順利通過學(xué)習(xí)，都應(yīng)該計算學(xué)分。這樣的一種機(jī)制，有利于優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，對促進(jìn)教育均衡發(fā)展也有很重要的意義。翻轉(zhuǎn)課堂到底翻轉(zhuǎn)了什么？它有哪些特征？焦建利老師是這樣說的“顛倒教室顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)流程。顛倒教師顛倒了傳統(tǒng)的教學(xué)理念。顛倒教師顛倒了教師和學(xué)生的角色。顛倒教師顛倒了傳統(tǒng)的教學(xué)模式?！薄胺D(zhuǎn)課堂”中的教師在課前，教師要把要講授的知識，做成視頻，發(fā)布到網(wǎng)上，供學(xué)生自學(xué)。也可以利用網(wǎng)絡(luò)上的現(xiàn)成視頻，但這往往會與教學(xué)目標(biāo)不相符合。在課堂上，教師真正走下“圣壇”，走向?qū)W生中去。由傳統(tǒng)的講授者，變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和指導(dǎo)者。翻轉(zhuǎn)課堂可以很好地貫徹建構(gòu)主義的相關(guān)思想。教師要為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)設(shè)計好教學(xué)活動，幫助學(xué)生在“對話”和“協(xié)商”中完成“意義建構(gòu)”?！胺D(zhuǎn)課堂”中的學(xué)生在課前，學(xué)生觀看教師提供的講課視頻，由于視頻可以隨意暫停、重播，因此很方便學(xué)生自學(xué)。在此過程中學(xué)生把遇到的問題羅列出來，拿到課堂上進(jìn)行解決。在課堂上，學(xué)生真正獲得解放，成為課堂的主角，他們可以把遇到的問題與同學(xué)或老師分享，通過同學(xué)之間的協(xié)作，或教師的知道，解決問題。并且學(xué)生之間的進(jìn)度不一定相同，充分尊重了每一個學(xué)生的發(fā)展。所有的學(xué)?；虻貐^(qū)，都有條件來開展“翻轉(zhuǎn)課堂”嗎？翻轉(zhuǎn)課堂適用于所有的學(xué)科嗎？第三篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)第一部分，首先提出“課程”這一術(shù)語，并將之概念化為“教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織”的教育家是博比特。3 ，西方世界發(fā)生了一場指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，它以布魯納的教學(xué)思想為理論基礎(chǔ)。這場運動被稱為學(xué)科結(jié)構(gòu)運動。13《實踐3：轉(zhuǎn)化為課程》一文中確立了一種新的課程理念——“實踐性課程”。在施瓦布看來，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實踐性課程”的基本內(nèi)涵。17 “交互主體”的關(guān)系。18。21其本質(zhì) “解放興趣追求”。24。25《大教學(xué)論》闡明了“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，本書標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。26 “自然教育”，他的教育思想因而被稱為“自然教育論”。他在《愛彌爾》中開宗明義：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了。”29 《普通教育學(xué)》，是一本西方近代教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系、教學(xué)論體系。36 “興趣”乃是人的意識的“內(nèi)在動力”，是一種心靈的“內(nèi)現(xiàn)的力量”。它在《教育學(xué)講授綱要》中就提到了教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)多方面的興趣。37“形式階段”包括明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法。39 ，即教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造，教育即生活，教育即生長，學(xué)校即社會。其中教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造是最基本的命題，該命題認(rèn)為教育的本質(zhì)是兒童經(jīng)驗的不斷改造和連續(xù)發(fā)展。41 13.“什么知識最有價值”命題的提出者是斯賓塞。52 ”一詞在我國文獻(xiàn)中的出現(xiàn)，始見唐代的孔穎達(dá)。52 “為了教學(xué)所計劃的行動”是一種“把課程作為目標(biāo)或者計劃”的課程定義。53 課程論專家福謝依認(rèn)為“課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗”。這種課程觀是強(qiáng)調(diào)，課程即一種“經(jīng)驗”。5價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。顯性課程是指學(xué)校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學(xué)大綱而制定的，是“正式課程”或“官方課程”。55 ，又是藝術(shù)，一方面，教學(xué)建立在、并應(yīng)當(dāng)建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上；另一方面，教學(xué)又是一種藝術(shù)化的存在。59 。65 。77，美國學(xué)者韋迪用一個新的術(shù)語來概括，這就是“課程教學(xué)”。70《課程與教學(xué)的基本原理》被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。他是第一個系統(tǒng)研究課程評價理論、提出課程評價模式的人。85，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。91，提出了教師作為研究者的課程思想。93布魯納指出，傳統(tǒng)的課程教學(xué)的最大弊端是充斥著“中間語言”。95 ，一個認(rèn)知發(fā)展達(dá)到成熟的人要能精熟于三種代表外在真實世界的表征模式，它們是行為表征、圖像表征和符號表征。96 。他認(rèn)為，真正學(xué)習(xí)行為的動力，必須是在學(xué)習(xí)本身中發(fā)現(xiàn)報償?shù)膭訖C(jī)，即內(nèi)部動機(jī)。98 、包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被稱作下位學(xué)習(xí)。兒童在熟悉“蘿卜”、“菠菜”“西紅柿”等下位概念之后，再來掌握“蔬菜”這一概念，這種學(xué)習(xí)屬于上位學(xué)習(xí)。104 ，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”策略。107 。110，其將信息編碼后進(jìn)入長久記憶的儲存，屬于保持階段。119 。范例的基本特征有三個，即基本性、基礎(chǔ)性和范例性。124“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的這個區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。它由維果茨基提出。127 。131 、教育家羅杰斯創(chuàng)立的““非指導(dǎo)性教學(xué)””模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的典型代表。137 ，一種是類似于心理學(xué)家在實驗室中所做的那種無意義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，另一種是有意義的經(jīng)驗學(xué)習(xí)。140在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師的身份是促進(jìn)者。143 ，體現(xiàn)的是“普遍主義”的價值觀，并認(rèn)為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并運用于所有的教育情景。147在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)是生成性目標(biāo)。164“表現(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個學(xué)生個體在與具體教育情景的種種“機(jī)遇”中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。這是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向。167 ，以對行為的有效控制為核心的是行為目標(biāo)取向。149“教育目標(biāo)分類學(xué)”的主要人物是布盧姆。布盧姆認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括“認(rèn)知領(lǐng)域”、“動作領(lǐng)域”和情感領(lǐng)域。155 、社會和學(xué)科。170 、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是兒童中心課程.。172以滿足當(dāng)代社會生活需求，維持或改造社會生活為直接目的的課程，這種課程就是社會本位課程。17當(dāng)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。178 ，關(guān)于學(xué)校課程與社會生活的關(guān)系問題存在三種典型的觀點，即被動適應(yīng)論、主動適應(yīng)論和超越論。186190 ：示范、呈示、展示、口述。示范是教師向?qū)W生作出一定的活動、行動、態(tài)度以供學(xué)生仿效的教學(xué)方法。呈示是借助各種靜態(tài)的教學(xué)手段如掛圖、模型、標(biāo)本、繪畫等而提示內(nèi)容的教學(xué)方法?？谑鍪峭ㄟ^語言而提示課程內(nèi)容的教學(xué)方法。197198 、覺悟真理的方法形象地稱為“精神助產(chǎn)術(shù)”，這種方法也被稱為“蘇格拉底對話法”。200 、學(xué)生與學(xué)生之間共同討論、探求與解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。204 、原理、技能、價值觀、方法。211 ，不斷予以重復(fù)，以使學(xué)習(xí)者反復(fù)學(xué)習(xí)，這是指課程組織的連續(xù)性標(biāo)準(zhǔn)。212。課程垂直組織有兩個標(biāo)準(zhǔn)，即“連續(xù)性”和“順序性”，“連續(xù)性”是指將所選出的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)。順序性是指將所選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡至繁地組織起來。水平組織的基本標(biāo)準(zhǔn)是整合性。整合性是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機(jī)整體。212213 “六藝”是指“禮、樂、射、御、書、數(shù)”，它們是屬于科目本位課程的課程類型。215 。219 “經(jīng)驗課程”、“生活課程”，主要倡導(dǎo)者是美國實用主義教育家杜威。219根據(jù)學(xué)科課程綜合的程度不同，可以把學(xué)科本位綜合課程劃分為“相關(guān)課程”、“ 廣域課程”、“融合課程”三種形態(tài)。231 。選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點與出路，容許個人選擇的課程，這是為適應(yīng)學(xué)生的個性差異而開發(fā)的課程。242 ，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深。245 《班級生活》一書，在該書中他首次提出了“隱形課程”。249 。257 。259，一是共同必修課程，二是學(xué)校社會活動。262 、教育學(xué)家凱勒在實驗研究的基礎(chǔ)上于20世紀(jì)60年代末系統(tǒng)確立起其“個別化教學(xué)體系”，亦稱“凱勒計劃”。263 ，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三種基本形式，即“同步學(xué)習(xí)”、“分組學(xué)習(xí)”和“個別學(xué)習(xí)”。個別學(xué)習(xí)是學(xué)生一個人自主展開問題解決的學(xué)習(xí)；分組學(xué)習(xí)是把整個班級分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)。267268，稱為課程實施。271，這個環(huán)節(jié)通常稱為課程采用。271，所以忠實取向研究的基本方法論是量化研究。276，一個由課程的設(shè)計者和課程的實施者共同對課程進(jìn)行調(diào)整的過程，這是指課程實施的相互適應(yīng)觀。277 ，課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進(jìn)的過程”，在這里，它需要回答個人的標(biāo)準(zhǔn)。這種課程知識是一種人格的建構(gòu)。280 53.“研究、開發(fā)與傳播”模式把課程變革視為一種技術(shù)化、理性化的過程，該過程包括三個分離、有順序的步驟。即研究、開發(fā)、傳播、采用。285 ，其中理想的課程是指由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家所倡導(dǎo)的課程。這類課程具有理想化的特點，它是否產(chǎn)生實際影響要看它是否為官方所采用。強(qiáng)調(diào)課程專家、教育行政管理人員、教師、社區(qū)代表等密切合作、相互適應(yīng)，以使變革計劃不斷進(jìn)行下去，這是指合作階段。286。294 。296 ，即是說兒童的認(rèn)識是以間接經(jīng)驗為主，教學(xué)的主要目標(biāo)是指向于兒童間接檢驗的學(xué)習(xí)。298 。效果評價是對課程或教學(xué)計劃實際效用的評價，內(nèi)在評價則是對課程計劃本身的評價。310－311 ，其中明確社會的要求是指家庭、社區(qū)、國家、國際社會的現(xiàn)狀對教育提出的要求。60．以目標(biāo)為基礎(chǔ)進(jìn)行的評價，旨在測定教育目標(biāo)在課程中究竟被實現(xiàn)了多少，這是指目標(biāo)本位的評價。311目標(biāo)游離評價要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計劃或活動的全部實際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。事先不應(yīng)把課程的目的、目標(biāo)告訴評價者，而應(yīng)當(dāng)讓評價者全面地收集關(guān)于課程實際結(jié)果的各種信息311 ，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效，這是指量的評價。指一種以數(shù)字和度量來描述、說明教育現(xiàn)象、課程實踐進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷評價對象成效地方法。312 ，其中第二代評價認(rèn)為評價是要將教育結(jié)果與預(yù)定教育目標(biāo)相對照，那么第三代評價認(rèn)為評價應(yīng)當(dāng)走出 預(yù)定目標(biāo)的限制，過程本身的價值也應(yīng)當(dāng)是評價的有機(jī)構(gòu)成。317 ，評價者與被評價者、教師與學(xué)生作為主體性的存在，共同建構(gòu)意義的評價，這屬于主體取向的評價。322“實踐理性”所支配的，它強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評價者對情境的理解、強(qiáng)調(diào)過程本身的價值，它所對應(yīng)于古巴、林肯所稱謂的第二代評價。322 “八年研究”基礎(chǔ)上提出的評價模式。325 ，其要旨在于比較課程表現(xiàn)與設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)之間的差異，作為課程改進(jìn)的依據(jù)。這是一個以課程開發(fā)和管理為目的而建立起來的評價模式。326 。328 ，使“量的研究”與“質(zhì)的研究”互補、整合。335 ，多元主義價值觀主張尊重民族和文化的差異。33670.“大眾主義”時代的教育民主意味著：每一個適齡兒童都應(yīng)當(dāng)平等地接受高質(zhì)量的教育。337，稱為校本課程。341校本課程的基本特征是校長、教師、學(xué)生家長等是課程決策、課程開發(fā)過程的主體。341，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程。351 “一百個人就是一百個主體，并會有一百個不同的建構(gòu)”。這是建構(gòu)主義的一個觀點，反應(yīng)出建構(gòu)主體的差異性。352 ，其中情景教學(xué)，是指創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情景，學(xué)生探究事件或解決問題的過中自主的理解知識、建構(gòu)意義。353隨機(jī)訪取教學(xué)模式是一種建構(gòu)主義教學(xué)模式。356 ，首先，人是主體