【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 把提問(wèn)作為懲罰學(xué)生、為難學(xué)生的一種手段。客觀地說(shuō)，這樣的問(wèn)題分配有利于教學(xué)進(jìn)程的順利展開(kāi)，但是這樣的問(wèn)題分配方式一旦在學(xué)生心目形成對(duì)教師提問(wèn)的基本看法，其提問(wèn)的教育性和教學(xué)性就會(huì)變味，由此展開(kāi)的對(duì)話也在精神實(shí)質(zhì)上是反對(duì)話的。三、有效提問(wèn)的策略 有效提問(wèn)除盡量避免上面所列的缺失問(wèn)題外，還要注意以下幾個(gè)方面：（一）明確問(wèn)題的類型——封閉性問(wèn)題和開(kāi)放性問(wèn)題思維學(xué)家大多把問(wèn)題分為兩種類型：一類為垂釣問(wèn)題（就像把誘餌放在魚(yú)鉤上，并不清楚什么東西會(huì)上鉤）；一類為射擊問(wèn)題（像瞄準(zhǔn)一只鳥(niǎo)射擊，要么打中，要么沒(méi)打中）。實(shí)際上，這就是開(kāi)放性問(wèn)題和封閉性問(wèn)題。1．封閉性問(wèn)題及其在課堂中的作用如前所述，將回答限定在一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)確定性答案之內(nèi)的問(wèn)題叫封閉性問(wèn)題。封閉性提問(wèn)對(duì)應(yīng)的認(rèn)知目標(biāo)往往具有表達(dá)清晰確定、易于理解和把握的特點(diǎn)，如“能回憶”、“能確認(rèn)”等。對(duì)于封閉性問(wèn)題的回答，回答者一般能夠從已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)中直接找到答案，常常只需要回憶、復(fù)述和再現(xiàn)。封閉性的問(wèn)題無(wú)論是在傳統(tǒng)的課堂上還是在當(dāng)代的課堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教學(xué)價(jià)值：其一，封閉性的問(wèn)題比較而言思維障礙較小，易于回答，因而有助于形成師生之間的言語(yǔ)交流，有利于調(diào)節(jié)課堂師生之間的心理環(huán)境，進(jìn)而形成輕松活潑的教學(xué)氣氛。其二，封閉性的問(wèn)題具有明確的答案指向，便于教師對(duì)教學(xué)的調(diào)控。其三，封閉性的問(wèn)題大多能夠從已學(xué)或已知的答案中提取或復(fù)現(xiàn)，因而便于教師檢測(cè)學(xué)生對(duì)以前所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，便于教師了解學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平，確立教學(xué)的起點(diǎn)。總之，用好封閉性的問(wèn)題可以發(fā)揮提問(wèn)的檢測(cè)、鼓勵(lì)、調(diào)節(jié)、組織的功能。但是，僅有封閉性的問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)樗鼪](méi)有啟動(dòng)學(xué)生思維，達(dá)成師生、生生之間的思想交流、情感溝通和智慧撞接。質(zhì)言之，它沒(méi)有賦予問(wèn)答雙方的思維空間。2．開(kāi)放性問(wèn)題及其在課堂中的作用與封閉性問(wèn)題相對(duì)而言的是開(kāi)放性問(wèn)題。開(kāi)放性問(wèn)題沒(méi)有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)中直接復(fù)現(xiàn)，需要經(jīng)過(guò)一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。比較而言，封閉性問(wèn)題要求智力水平較低，因而有時(shí)被稱之為低水平問(wèn)題，或簡(jiǎn)單問(wèn)題，開(kāi)放性問(wèn)題要求有較為復(fù)雜的智力過(guò)程，因而有時(shí)被稱之為高水平問(wèn)題，或復(fù)雜問(wèn)題。在學(xué)科教學(xué)中的課堂提問(wèn)中，所謂開(kāi)放性問(wèn)題有三個(gè)特征：一是結(jié)論開(kāi)放性，即不要求并且常常沒(méi)有唯一的標(biāo)準(zhǔn)的答案；二是認(rèn)知復(fù)雜性，即它的回答不是簡(jiǎn)單的記憶復(fù)現(xiàn)，要經(jīng)過(guò)一定復(fù)雜性的思維操作；三是策略多樣性，即可以通過(guò)多種認(rèn)知方式和途徑來(lái)探求答案。一般來(lái)說(shuō)，開(kāi)放性問(wèn)題容易生成對(duì)話，有助于激發(fā)學(xué)生興趣和培養(yǎng)思維的深度廣度。但由于開(kāi)放性問(wèn)題對(duì)思維的不可控性和對(duì)評(píng)價(jià)的不可控性，學(xué)生生成的答案也常常會(huì)異彩紛呈，五花八門(mén)。但就其個(gè)體來(lái)看，不同的答案之間差異很大，有些回答未必都是有思維質(zhì)量的答案。應(yīng)答者有可能對(duì)問(wèn)題進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)換或者偷換，答案可能異想天開(kāi)、十分有趣，但實(shí)質(zhì)是答非所問(wèn)。學(xué)生面對(duì)一個(gè)需要經(jīng)過(guò)分析、綜合、比較等思維過(guò)程才能求得的答案，也有可能信口開(kāi)河給出一個(gè)結(jié)論。絕大多數(shù)教師面對(duì)學(xué)生天花亂墜的回答最喜歡說(shuō)“你真棒！”但是問(wèn)題恰恰就在這里。天花亂墜的想象并不困難，難的是這些想象有它的內(nèi)在依據(jù)，有思維的內(nèi)涵，有思考（想象）的質(zhì)量。在這些開(kāi)放性的問(wèn)題中，我們看到答案的鏈條太短，大多都是螢光一閃，而不是思維火炬的接力與長(zhǎng)時(shí)燃燒。加里D．鮑里奇提醒我們，同一個(gè)問(wèn)題在一種情況下是封閉性的，而在另一種情況下又可能是開(kāi)放性的。例如對(duì)于美國(guó)八年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“你對(duì)裁軍是怎么看的”這個(gè)問(wèn)題需要判斷能力，而對(duì)于十二年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，可能只需要回憶一些知識(shí)點(diǎn)，因?yàn)樗麄儎倓偙尺^(guò)《限制戰(zhàn)略武器條約》的條款。[5]（二）注意提問(wèn)的策略和藝術(shù) 1．國(guó)外相關(guān)研究美國(guó)學(xué)者威倫為教師的有效提問(wèn)提供了九種策略：（1）設(shè)計(jì)提示課文結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)的關(guān)鍵問(wèn)題；（2）問(wèn)題的措詞必須清晰、明確；（3）提出的問(wèn)題要符合學(xué)生的能力水平；（4）要有邏輯地、連續(xù)地提問(wèn)題；（5）設(shè)計(jì)的問(wèn)題要有水平區(qū)分度；（6）問(wèn)題要緊追學(xué)生的反饋；（7）回答問(wèn)題時(shí)，要給學(xué)生充分的思考時(shí)間；（8）提出能調(diào)動(dòng)更多學(xué)生參與積極性的問(wèn)題；（9）鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)。[6]克拉克等人認(rèn)為，課堂提問(wèn)要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個(gè)條件：（1）良好的問(wèn)題。一個(gè)好的問(wèn)題應(yīng)該是用明確和直接的語(yǔ)言表達(dá)的、能被學(xué)生理解的問(wèn)題，它必須與課堂教學(xué)的目標(biāo)相一致。含糊而又考慮不周的問(wèn)題不僅不能促使學(xué)生認(rèn)真思考當(dāng)前的問(wèn)題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節(jié)的問(wèn)題上。提問(wèn)的一個(gè)主要目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)，好的問(wèn)題能調(diào)動(dòng)學(xué)生的心智，因此好的問(wèn)題一定能夠引起學(xué)生的思維活動(dòng)，而那種只需要重復(fù)一遍書(shū)本知識(shí)便可以回答的問(wèn)題是永遠(yuǎn)不會(huì)像思考題那樣進(jìn)行思維的。好的問(wèn)題一定是探究疑難并發(fā)人深思。另外，好的問(wèn)題必須與回答問(wèn)題的學(xué)生的年齡、能力和興趣相適應(yīng)；好的問(wèn)題必須與提問(wèn)的目的相適應(yīng)。（2）良好提問(wèn)的先決條件。教師在準(zhǔn)備關(guān)鍵問(wèn)題時(shí)應(yīng)考慮這樣幾個(gè)方面的問(wèn)題：①教學(xué)的目的；②提問(wèn)的目的；③哪些類型的問(wèn)題最適合于實(shí)現(xiàn)這些目的；④是否應(yīng)該提那些屬于情感領(lǐng)域的問(wèn)題；⑤通過(guò)提問(wèn)能在多大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)目的。（3）良好的提問(wèn)技術(shù)。教師提問(wèn)不應(yīng)象宗教法庭庭長(zhǎng)那樣給不聽(tīng)話的學(xué)生出難題，應(yīng)該把提問(wèn)看成是了解班級(jí)存在著什么問(wèn)題并試圖加以解決，不是對(duì)學(xué)生掌握了多少知識(shí)的檢查。平時(shí)個(gè)別提問(wèn)時(shí)應(yīng)不拘泥形式。教師應(yīng)以愉快、友好、從容、談話式的態(tài)度來(lái)提問(wèn)。提問(wèn)在班級(jí)中應(yīng)比較平均地分配問(wèn)題，這有利于保持學(xué)生思維的活躍。[7]20世紀(jì)80年代日本教育界曾用兩年時(shí)間專門(mén)開(kāi)展“什么是好的提問(wèn)”的討論。討論的結(jié)果認(rèn)為，好的提問(wèn)應(yīng)該具備以下特點(diǎn)：（1）表現(xiàn)教師對(duì)教材的深入研究；（2）與學(xué)生的智力和知識(shí)發(fā)展水平相適應(yīng)；（3）能激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望；（4）能有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的各項(xiàng)具體目標(biāo)；（5）富有啟發(fā)性，并能使學(xué)生自省。[8] 加里 鮑里奇在其《有效教學(xué)方法》論著里提醒教師：“你為什么問(wèn)這個(gè)問(wèn)題？”在提問(wèn)中，最嚴(yán)重的錯(cuò)誤也許是，你不能肯定為什么要問(wèn)這樣的問(wèn)題。記住，問(wèn)題是支持教授過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程的工具。在使用問(wèn)題時(shí)，你要做的第一個(gè)決定應(yīng)該是你這一課要教的是事實(shí)、規(guī)則、動(dòng)作序列，還是概念、模式、抽象理論。如果你的目標(biāo)是前者，那么，你問(wèn)的應(yīng)該是識(shí)記、理解和應(yīng)用層次的封閉性問(wèn)題；如果你的目標(biāo)是后者，那么，你應(yīng)該提出分析、綜合和評(píng)價(jià)層次的開(kāi)放性問(wèn)題。因此，事先決定你的問(wèn)題策略是什么以及你的問(wèn)題目標(biāo)是什么，進(jìn)而選擇合適的問(wèn)題和行為的認(rèn)知復(fù)雜性，這是至關(guān)重要的。最重要的是，記住你的課堂的終極目標(biāo)是什么，然后選擇最佳的問(wèn)題組合來(lái)達(dá)到你的目標(biāo)。[9]2．提問(wèn)序列的策略和藝術(shù)（1）提問(wèn)序列按照問(wèn)題結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯來(lái)展開(kāi)根據(jù)課堂教學(xué)的思維特征，我們可以將提問(wèn)的“問(wèn)題”分為縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問(wèn)題和橫向輻射結(jié)構(gòu)的問(wèn)題以及縱橫交叉結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。①縱向邏輯結(jié)構(gòu)在縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問(wèn)題中，提問(wèn)的問(wèn)題結(jié)構(gòu)是以鏈狀結(jié)構(gòu)環(huán)環(huán)相扣的，解決前一個(gè)問(wèn)題是解決后一個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)或前提。問(wèn)題的鏈狀展開(kāi)，有的是緣于問(wèn)題既有的邏輯關(guān)系，有時(shí)是為了讓學(xué)生便于理解一個(gè)難度較大的問(wèn)題而作的精心設(shè)計(jì)，將問(wèn)題分解，設(shè)計(jì)成一系列由淺入深、從易到難的疏導(dǎo)性、鋪墊性的小問(wèn)題，為思維搭建階梯?？v向展開(kāi)的邏輯結(jié)構(gòu)的問(wèn)題設(shè)計(jì)，有時(shí)是先提問(wèn)一個(gè)較為潛隱的深層問(wèn)題，然后設(shè)置一個(gè)個(gè)小問(wèn)題如剝筍抽絲般一步步進(jìn)入問(wèn)題的內(nèi)核，達(dá)到深入理解的目的；有時(shí)，從某一表層的、細(xì)小的問(wèn)題提問(wèn)，然后窮“問(wèn)”不舍、步步進(jìn)逼，直到挖出一般性問(wèn)題背后的、深層的意蘊(yùn)，經(jīng)歷、體驗(yàn)曲徑通幽、柳暗花明的思維旅程。案例一：漢武帝“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”這一問(wèn)題的設(shè)計(jì)為什么要“罷黜”百家？（設(shè)計(jì)意圖：理解背景）為什么獨(dú)尊的是“儒術(shù)”？（設(shè)計(jì)意圖：理解儒家學(xué)說(shuō)能夠被統(tǒng)治者認(rèn)同的原因）怎么“獨(dú)尊”？（理解漢武帝提高儒家學(xué)說(shuō)地位的措施）②橫向輻射的問(wèn)題結(jié)構(gòu)在橫向輻射的問(wèn)題結(jié)構(gòu)中，有一個(gè)中心問(wèn)題，這個(gè)中心問(wèn)題向四周散射出若干個(gè)小問(wèn)題，理解、解決了若干個(gè)小問(wèn)題也就可以理解、解決中心問(wèn)題。與縱向邏輯結(jié)構(gòu)不同的是，各小問(wèn)題之間是并列展開(kāi)的，它們或起點(diǎn)或終點(diǎn)都直接指向中心問(wèn)題，仿佛車輪的軸與輻的關(guān)系。問(wèn)題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說(shuō)，所展開(kāi)的問(wèn)題是橫向輻射結(jié)構(gòu)。對(duì)學(xué)科問(wèn)題加以多側(cè)面理解，即對(duì)某一個(gè)問(wèn)題我們可以從多種角度加以剖析，以獲得對(duì)問(wèn)題的透徹、全面的認(rèn)識(shí)。開(kāi)辟一種認(rèn)識(shí)視角就會(huì)有新穎獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)，綜合多種視角就會(huì)對(duì)問(wèn)題獲得更為全面的認(rèn)識(shí)。案例二：“明末清初思想活躍局面出現(xiàn)的原因”問(wèn)題設(shè)計(jì) 引導(dǎo)學(xué)生分析思想觀點(diǎn)產(chǎn)生的影響因素會(huì)有如下幾個(gè)方面：政治（君主專制加強(qiáng)并逐漸走向反動(dòng)，成為社會(huì)發(fā)展的障礙）經(jīng)濟(jì)（商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展，資本主義萌芽產(chǎn)生）思想（程朱理學(xué)成為統(tǒng)治思想，逐漸喪失活力；理學(xué)空談）黃宗羲、顧炎武、王夫之等個(gè)人經(jīng)歷（明朝滅亡，抗清斗爭(zhēng)失敗，隱居山林，反思）③教學(xué)中的樹(shù)狀結(jié)構(gòu)問(wèn)題所謂“樹(shù)狀結(jié)構(gòu)問(wèn)題”就是縱向結(jié)構(gòu)問(wèn)題與橫向結(jié)構(gòu)問(wèn)題的組合。事實(shí)上，縱向的鏈狀問(wèn)題結(jié)構(gòu)和橫向的輻射問(wèn)題結(jié)構(gòu)經(jīng)常在教學(xué)中綜合使用。對(duì)縱向鏈狀結(jié)構(gòu)問(wèn)題的某一環(huán)節(jié)進(jìn)行拓展、分解，就成為橫向輻射結(jié)構(gòu)問(wèn)題，反之亦然?？v橫展開(kāi)的問(wèn)題我們可稱為“樹(shù)狀結(jié)構(gòu)問(wèn)題”。即，總體上，問(wèn)題向縱深延伸，但在某一問(wèn)題環(huán)節(jié)分開(kāi)枝丫、分門(mén)別類探究便構(gòu)成了樹(shù)狀問(wèn)題結(jié)構(gòu)模型。（2）提問(wèn)的序列按照對(duì)問(wèn)題認(rèn)識(shí)的規(guī)律來(lái)展開(kāi)人類認(rèn)知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實(shí)質(zhì)、由淺入深、由表及里的路徑，這體現(xiàn)了人們認(rèn)識(shí)事物的總體特點(diǎn)。所以教學(xué)提問(wèn)序列可以遵照這一邏輯次序來(lái)展開(kāi)，即先設(shè)計(jì)相對(duì)容易、淺顯、直觀的問(wèn)題然后推向復(fù)雜、深?yuàn)W、抽象的問(wèn)題。（3）提問(wèn)的序列順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點(diǎn)來(lái)展開(kāi)人類天生具有好奇心和審美性向，教學(xué)提問(wèn)可以充分利用人類這一優(yōu)良的稟賦來(lái)發(fā)展情感和思維。這種提問(wèn)序列充分考慮到學(xué)生好奇心、智慧的緊張與節(jié)奏和審美愉悅感受。順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點(diǎn)的提問(wèn)設(shè)計(jì)常常以故事（情境、懸念、激疑、情節(jié)）的形式來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，因而它最能體現(xiàn)教學(xué)的魅力。3．對(duì)回答問(wèn)題的有效性、深入性的探查與判別“我們?cè)?jīng)觀察過(guò)數(shù)以百計(jì)的教學(xué)對(duì)話，涉及從幼兒園到大學(xué)各個(gè)階段、各個(gè)學(xué)科的眾多教學(xué)互動(dòng)。??我們觀察到的許多課堂教學(xué)互動(dòng)中存在的問(wèn)題和特點(diǎn)：只要學(xué)生找到了問(wèn)題的正確答案，教師通常就忘記了要針對(duì)學(xué)生的思考過(guò)程提出質(zhì)疑、查明內(nèi)容是否對(duì)學(xué)生有意義。而且，教師常常都是在聽(tīng)答案，而不是在關(guān)注正在給出這個(gè)答案的學(xué)生?！盵10]確實(shí)如此，而且問(wèn)題更為嚴(yán)重的是，面對(duì)不求唯一答案的開(kāi)放性問(wèn)題，學(xué)生只要給出一個(gè)回答就很容易博得教師的贊賞甚至帶領(lǐng)學(xué)生鼓掌。關(guān)注點(diǎn)在哪里？如果是一個(gè)不追求唯一答案的開(kāi)放性問(wèn)題，就應(yīng)該把關(guān)注點(diǎn)放在思維過(guò)程、思維方法、思維質(zhì)量及其復(fù)雜性上，如果任其“大家隨便都說(shuō)說(shuō)”是沒(méi)有什么實(shí)際價(jià)值的。但當(dāng)前許多課堂熱衷于這樣的提問(wèn)和應(yīng)答，因?yàn)樗鲿?、活躍、熱鬧、好看。另一方面，對(duì)于一個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題的回答，盡管答案可能沒(méi)有絕對(duì)的對(duì)錯(cuò)之分，但有優(yōu)劣、層級(jí)之分，有難易之別，因此，對(duì)于開(kāi)放性問(wèn)題的回答的評(píng)價(jià)，必須引導(dǎo)到思維操作方法的有效性上來(lái)，引導(dǎo)到對(duì)思維質(zhì)量（準(zhǔn)確性、嚴(yán)密性、充分性、深刻性）追求上來(lái)。這是形成課堂深入對(duì)話的基石和動(dòng)力。通過(guò)一個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題而真正調(diào)動(dòng)學(xué)生思維深度參與，建議使用以下策略：（1）重新聚焦問(wèn)題：為了查明學(xué)生對(duì)問(wèn)題所作的思考和理解，教師首先需要關(guān)心的是學(xué)生是否回答了提出的問(wèn)題？如果學(xué)生回答了所提問(wèn)題，那么，教師應(yīng)該繼續(xù)考慮其清晰性、精確性、確切性、原創(chuàng)性和復(fù)雜性等；如果沒(méi)有，那么，教師就必須特別關(guān)注應(yīng)該如何幫助學(xué)生重新聚焦問(wèn)題的焦點(diǎn)。在對(duì)話教學(xué)中值得關(guān)注的是，如果教師接受甚至贊賞一個(gè)答非所問(wèn)的回答，那么，教學(xué)對(duì)話將會(huì)長(zhǎng)時(shí)間漫無(wú)目的地游蕩。當(dāng)前的問(wèn)題是，這種漫無(wú)目的的散亂的對(duì)話常常被作為學(xué)生積極參與或思維活躍的表征，作為“教學(xué)創(chuàng)生”而津津樂(lè)道。事實(shí)上，思維有受到規(guī)約，就不可能有深度和效果。當(dāng)學(xué)生的回答在內(nèi)容或過(guò)程中偏離了問(wèn)題的中心，教師要能夠富有策略地讓學(xué)生的思考回到問(wèn)題的核心部位，通常的做法是，再次敘述學(xué)生的回答，告訴（或暗示）學(xué)生這個(gè)回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問(wèn)題。例如：◆你是說(shuō) 嗎？而我的問(wèn)題是（再一次提問(wèn)你的原始問(wèn)題）。◆在你的回答里，你陳述了，我還無(wú)法確定那是如何的？因此，讓我們重新考慮你的答案，注意結(jié)合這個(gè)問(wèn)題，（再次提問(wèn)原始問(wèn)題的關(guān)鍵處）◆在你的回答里，你說(shuō)。我在 方面還是有點(diǎn)困惑，你的答案是怎么與這個(gè)問(wèn)題建立聯(lián)系的？（2）提出解釋性問(wèn)題：解釋性問(wèn)題可以用來(lái)幫助學(xué)生運(yùn)用自己的語(yǔ)言來(lái)解釋他們對(duì)某個(gè)事物的理解，促進(jìn)學(xué)生對(duì)如何運(yùn)用詞語(yǔ)闡明個(gè)人見(jiàn)解或?qū)噥y概念內(nèi)涵的問(wèn)題保持高度的警覺(jué)性。解釋性的問(wèn)題的例子有：你想用 表達(dá)什么意思？ 你可以使用其他措辭陳述那一點(diǎn)嗎？ 你怎么定義 呢？我們可以用其他什么詞語(yǔ)來(lái)描述 呢？（3）提出驗(yàn)證性問(wèn)題：驗(yàn)證性問(wèn)題有助于增進(jìn)學(xué)生思考的精確性與原創(chuàng)性。教師提出驗(yàn)證性問(wèn)題意味著要求學(xué)生舉例、敘述個(gè)人經(jīng)歷、引用證據(jù)等。向?qū)W生提出驗(yàn)證性問(wèn)題要求回答，學(xué)生就可以把正在學(xué)習(xí)的與已經(jīng)知道的聯(lián)系起來(lái)，就能更好地領(lǐng)會(huì)主要問(wèn)題的概念內(nèi)涵。驗(yàn)證性的提問(wèn)有：